Καθηγητές και μαθητές αξιοποιούν ελάχιστα τις δυνατότητες της τεχνολογίας που έχουν στα χέρια τους, καθώς η κίνηση αυτή δεν εντάχθηκε σε κανένα ολοκληρωμένο εκπαιδευτικό σχέδιο. Επιπλέον, κανείς έως τώρα δεν έχει φροντίσει να διασφαλίσει την ενεργοποίηση των φίλτρων ελέγχου που απαιτούνται για την πλοήγηση των 13χρονων στο Διαδίκτυο. *Μετά τον αρχικό ενθουσιασμό, τα πρωτάκια του γυμνασίου διαπίστωσαν ότι τα γυαλιστερά τους λάπτοπ δεν συνοδεύονταν από κάτι ιδιαίτερο, παρά μόνο από την ηλεκτρονική εκδοχή της ύλης που ήδη είχαν σε χαρτί. Τουλάχιστον για φέτος, η χρήση αυτής της ύλης δεν μπορεί να γίνει παρά σε ελάχιστα μαθήματα (μαθηματικά, φυσική, χημεία, βιολογία, γεωγραφία, ιστορία) και μόνο αν δηλώσουν εθελοντικά ενδιαφέρον οι διδάσκοντες.
*Στον υπολογιστή κάθε μαθητή έπρεπε να είναι εγκατεστημένο και λογισμικό, με ευθύνη των προμηθευτών (από καταστήματα ηλεκτρονικών ειδών μέχρι και σουπερμάρκετ), οι οποίοι εισέπραξαν τα κουπόνια των 450 ευρώ ανά μαθητικό λάπτοπ αλλά δεν παρέχουν πάντα την απαραίτητη υποστήριξη.
Οι καθηγητές Πληροφορικής καταγγέλλουν -με τη συμπαράσταση της Ομοσπονδίας Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης- ότι σε πολλές περιπτώσεις υποχρεώνονται να εγκαταστήσουν εκείνοι τα συγκεκριμένα λογισμικά. Οσο για τους εκπαιδευτικούς των «ψηφιακών τάξεων», αναφέρουν ότι οι μαθητές τους αναζητούν στους ίδιους την τεχνική υποστήριξη που δεν βρίσκουν αλλού για προβλήματα που βγάζουν τα λάπτοπ.
*Τα πιο ουσιαστικά παράπονα, όμως, διατυπώνονται επί του εκπαιδευτικού περιεχομένου. «Το υλικό που έχουμε στα χέρια μας δεν προσφέρει ουσιαστικά τίποτα. Οποιος ενδιαφέρεται, ψάχνει μόνος του και βρίσκει προγράμματα ή ασκήσεις που μπορεί να χρησιμοποιήσει για το μάθημά του. Κάποιοι καθηγητές ανταλλάσσουν υλικό σε φόρουμ και σε μπλογκ», εξηγεί ο φιλόλογος Κ. Τσέλιος. «Για την Ιστορία, που διδάσκω εγώ, έχω βρει μεταξύ άλλων ένα πρόγραμμα με το οποίο φτιάχνω σταυρόλεξα με λέξεις από το μάθημα και τις βάζω σαν ασκήσεις στην τάξη».
*Το φιλότιμο του κάθε εκπαιδευτικού, αργά ή γρήγορα προσκρούει σε δύο σημαντικά κενά του προγράμματος: τη μη σύνδεση των μαθητικών λάπτοπ μ' ένα σχολικό ασύρματο δίκτυο και το γεγονός ότι δεν έχουν εξασφαλιστεί άδειες χρήσης περισσότερων προγραμμάτων.
Υπάρχουν, για πράδειγμα, εκπαιδευτικά προγράμματα που διατίθενται στις ηλεκτρονικές βιβλιοθήκες των σχολείων, αλλά οι καθηγητές δεν ξέρουν αν έχουν δικαίωμα να τα εγκαταστήσουν στους μαθητικούς υπολογιστές, καθώς προστατεύονται από περιορισμούς χρήσης. Κάποια άλλα προγράμματα που μπορεί κανείς να χρησιμοποιήσει online, για την ώρα είναι άχρηστα, αφού δεν υπάρχει σύνδεση.
*Η σκέψη που είχε εκφραστεί όταν σχεδιαζόταν το πρόγραμμα «Ψηφιακή Τάξη», να στηθούν μικρά σχολικά ασύρματα δίκτυα σε κάθε σχολείο, θα απαιτούσε υποδομές που τα εμπλεκόμενα υπουργεία φαίνεται πως δεν ήταν σε θέση να εξασφαλίσουν. Υπολογίζεται πως θα χρειαζόταν να διατεθεί μία οπτική ίνα για κάθε σχολείο, ώστε να μπορούν να συνδεθούν ταυτοχρόνως 100-200 μαθητικοί υπολογιστές. Σήμερα όλα τα σχολεία μπορούν να έχουν μέχρι 10 υπολογιστές συνδεδεμένους στο Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο (www.sch.gr).
Η ενδεχόμενη σύνδεση με το συγκεκριμένο δίκτυο θα εξασφάλιζε φιλτράρισμα της πρόσβασης σε ιστοσελίδες ακατάλληλες για ανηλίκους. Είναι κάτι που δεν αποκλείται να γίνει στο μέλλον. Για την ώρα, το απαραίτητο φιλτράρισμα είναι στο χέρι του ίδιου του μαθητή ή του γονέα.
«Επειδή, όμως, οι περισσότεροι γονείς δεν έχουν γνώσεις υπολογιστών, τελικά το λογισμικό αυτό δεν ενεργοποιείται, όπως διαπιστώνουμε από τα μαθητικά λάπτοπ που έφτασαν στα χέρια μας», αναφέρει η Βερόνικα Σαμαρά, εκπρόσωπος του saferinternet.gr, φορέα αρμόδιου για την ασφαλή χρήση του Διαδικτύου.
«Εχουμε επισημάνει αυτό το πρόβλημα από τον Νοέμβριο, αλλά δυστυχώς δεν υπήρξε καμία αντίδραση. Περιμένουμε τον ορισμό ειδικού γραμματέα στο υπουργείο Παιδείας που θα ασχοληθεί με το θέμα, καθώς μετά την έγκριση της δαπάνης από τη γ.γ. Ψηφιακού Σχεδιασμού του υπουργείου Οικονομικών, δεν μπορούμε να εντοπίσουμε σε ποιον μετατέθηκε η αρμοδιότητα για το πρόγραμμα».
Η ιστορία και ο παραλογισμός του φροντιστηρίου
Ως κοινωνικό φαινόμενο στον ελλαδικό χώρο το φροντιστήριο εμφανίζεται ουσιαστικά το 1922 μετά την ψήφιση του Ν. 2905 (περί οργανισμού του Αθήνησιν Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου) με τον οποίο θεσπίζονται εισαγωγικές εξετάσεις για το Πανεπιστήμιο Αθηνών. Οι αθηναϊκές εφημερίδες κατακλύζονται από καταχωρήσεις φροντιστηρίων που διαλαλούν τις επιτυχίες τους.
Το 1933, η κυβέρνηση του Λαϊκού Κόμματος, αδυνατώντας να ικανοποιήσει τα μισθολογικά τους αιτήματα, επιτρέπει στους «καθηγητές της μέσης» να διδάσκουν ιδιαίτερα μέχρι και τρεις ώρες τη βδομάδα για να συμπληρώσουν το μισθό τους. Όσο διογκώνεται το φροντιστήριο, εκπληρώνει τριπλή λειτουργία: απασχόλησης πτυχιούχων «καθηγητικών» σχολών, ενίσχυσης των εισοδημάτων των διορισμένων εκπαιδευτικών και δραστικό μέσο μη ενασχόλησης με τα «κοινά». Γιατί να διεκδικήσει κάποιος συλλογικά μία αβέβαιη και γλίσχρη μισθολογική αύξηση, όταν μπορεί να βγάλει, γρήγορα και «μαύρα», τα πολλαπλάσια;
Η ακατανόητη στάση των ελληνικών κυβερνήσεων μεταπολεμικά, μέχρι το 1981, να μην υιοθετήσουν τη διεθνή τάση μαζικοποίησης της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης σε μια συγκυρία οικονομικής ανάπτυξης, τροφοδότησε τόσο τη λεγομένη φοιτητική μετανάστευση στο εξωτερικό όσο και την αστυφυλία, καθώς πολυάριθμοι κάτοικοι μετακινήθηκαν από την επαρχία στην Αθήνα, για να δώσουν στα παιδιά τους περισσότερες ευκαιρίες για σπουδές.
Ο συγκριτικά μικρός αριθμός των εισακτέων (4.000 κοντά στα τέλη της δεκαετίας του 1950 και 15.000 στα τέλη του 1970), σε μία περίοδο έντονης οικονομικής ανάπτυξης και διόγκωσης των κρατικών υπηρεσιών, εξέθρεψε την αναπαράσταση για το πτυχίο ως το κατεξοχήν κριτήριο αποτίμησης της προσωπικής διαδρομής. Ενισχυμένη από την απουσία οριζόντιας κινητικότητας στο σχολείο και συμπληρωματικών μορφών πρόσβασης στα ΑΕΙ, η εν λόγω αναπαράσταση ξαναζωντάνεψε δοξασίες του 19ου αιώνα, που ήθελαν τον Έλληνα ζηλωτή του σχολείου και των γραμμάτων, πρόθυμο για κάθε θυσία, προσωπική και οικογενειακή, για να προκόψει.
Παραδόξως, η «εξύμνηση» του σχολείου οδήγησε στην απονέκρωσή του. Η άνιση ανάπτυξη των κρατικών υπηρεσιών στις δεκαετίες του 1960 και του 1970 δεν οδήγησε στη θεμελίωση ενός «κράτους-πρόνοιας», αλλά κατέστησε δυνατή τη γρήγορη απορρόφηση της πλειονότητας των αποφοίτων ΑΕΙ, κατά πρώτο λόγο των «ημετέρων». Έτσι, ενισχύθηκε κι άλλο η εικόνα του πτυχίου-διαβατηρίου για την ανοδική κοινωνική κινητικότητα, η οποία, με τη σειρά της, ανατροφοδότησε τη ζήτησή του. Συνέπεια; Ισχνή συμβολή της εκπαίδευσης στην ανάπτυξη της χώρας, προσκόλληση στο παρελθόν, διαιώνιση των απαρχαιωμένων σχολικών δομών.
Όλα αυτά εξέθρεψαν το «αναγκαίο κακό», τα φροντιστήρια τα οποία επέτειναν τη διάλυση του δημόσιου σχολείου και δημιούργησαν σειρά από φαινομενικά παράδοξες καταστάσεις, που δεν μπορούν να ερμηνευτούν με όρους αγοράς, κόστους/οφέλους ή προσφοράς/ζήτησης. Θα περίμενε κανείς ότι ο τετραπλασιασμός των εισακτέων τα τελευταία 30 χρόνια, σε συνδυασμό με τη μείωση του αριθμού των μαθητών, θα οδηγούσε στην αποδυνάμωσή τους. Κάθε άλλο.
Με το χρόνο ο αριθμός των μαθητών στα φροντιστήρια αυξάνει. Μπορεί κάποιες κυβερνητικές πολιτικές, όπως η «μεταρρύθμιση Αρσένη», να συνέτειναν σ' αυτό, δεν εξηγούν, όμως, το φαινόμενο. Πώς γίνεται να κάνουν φροντιστήριο, και μάλιστα περισσότερο από τους άλλους, οι μαθητές των «καλύτερων» και «ακριβότερων» γυμνασίων και λυκείων της χώρας; Πώς γίνεται να κάνουν τα παιδιά φροντιστήρια, ακόμη κι από το νηπιαγωγείο, το οποίο με τη σειρά του σχολειοποιείται;
Είναι προφανές ότι ο κόσμος του φροντιστηρίου συνιστά ένα σύμπαν με δικούς του κανόνες και κώδικες αμοιβαίας αλληλο-αναγνώρισης (η υψηλή τιμή μαρτυρά τον καλό φροντιστή και συνάμα την ευμάρεια της οικογένειας), από το οποίο σύμπαν ζουν χιλιάδες άνθρωποι. Καμία κυβέρνηση δεν μπορεί εύκολα να το διαλύσει, και ενδεχόμενα δεν θα είχε λόγο να το αγγίξει, αν δεν υπομόνευε το δημόσιο σχολείο, τις αρχές και τους ρυθμούς του. Ενδεικτικά, το φροντιστήριο φαντάζει ως θεσμός πιο φιλελεύθερος, λιγότερο καταθλιπτικός και λιγότερο αυστηρός.
Τα προαναφερθέντα δεν είναι από μόνα τους κακά, εφόσον κάποια θα μπορούσε να τα κάνει κτήμα του και το δημόσιο σχολείο, για να καταπολεμήσει την πλήξη και την απώθηση που αισθάνονται πολλά παιδιά γι αυτό. Το πρόβλημα είναι ότι, καθώς τα όρια ανάμεσα στους δύο θεσμούς είναι διαπερατά, λόγω κυρίως της εμπλοκής των εκπαιδευτικών και στους δύο, το σχολείο παραχωρεί όλο και περισσότερο αρμοδιότητές του υπέρ του φροντιστηρίου (όπως ο επαγγελματικός προσανατολισμός), ουσιαστικά δηλαδή αυτό-ακυρώνεται. Έτσι, απονευρώνονται και απο-νομιμοποιούνται μέτρα ορθά, όπως η Πρόσθετη Διδακτική Στήριξη και το Ολοήμερο.
Γιατί δεν αντιδρούν εντονότερα οι γονείς που πληρώνουν ένα τεράστιο τίμημα; Οι λόγοι είναι πολλοί, αρχής γενομένης από την προαναφερθείσα αναπαράσταση του πτυχίου. Ως σημαντικότερο θεωρώ την κοινωνική πίεση, που οδηγεί τους γονείς, ακόμη και τους πιο άπορους, να ταυτίσουν το φροντιστήριο με την τύχη των παιδιών τους και να πιστεύουν ότι αν δεν τα στείλουν τα αφήνουν στη μοίρα τους και τα καταδικάζουν στην αποτυχία. Εδώ ακριβώς έγκειται ο παραλογισμός του φροντιστηρίου.
Ξέρουμε ότι το σχολείο αναπαράγει σε μεγάλο βαθμό τις κοινωνικές και πολιτισμικές ανισότητες. Αυτό ισχύει πολύ περισσότερο για το φροντιστήριο, το οποίο λειτουργεί με βασικό γνώμονα το κέρδος: οι εύποροι, οικονομικά και γνωστικά, μαθητές, ιδιαίτερα των αστικών κέντρων, μαθητεύουν στα καλά φροντιστήρια και τους ακριβούς φροντιστές, οι λιγότερο εύποροι στα ανάλογα. Με τον τρόπο αυτό αναδιπλασιάζονται οι αρχικές ανισότητες. Το φροντιστήριο, με άλλα λόγια, δεν βοηθά όλους τους υποψήφιους να μπούνε στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Αντίθετα, διευρύνει τις πιθανότητες αυτών που έχουν ήδη τις περισσότερες πιθανότητες να περάσουν. Έτσι, νομίζω ότι μπορούμε να κατανοήσουμε και τη διεύρυνση των κοινωνικών ανισοτήτων τα τελευταία χρόνια, παρά την αύξηση του αριθμού των εισακτέων.
Κανένα σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση δεν θα περιορίσει από μόνη του δραστικά τις κοινωνικές ανισότητες και δεν θα καταλύσει τα φροντιστήρια. Μπορεί, όμως, να κάνει δύο πράγματα: να συμβάλλει ώστε να βγουν οι γονείς από το δίλημμα «μη φροντιστήριο = εγκατάλειψη των παιδιών»∙ και να μην ιεραρχεί θεσμούς και επαγγέλματα, όπως ακριβώς κάνει το ισχύον σύστημα εισαγωγικών με την επικουρία των φροντιστηρίων, οδηγώντας έτσι τους νέους και τις νέες σε επιλογές ασύμβατες με τις δεξιότητες και τις προτιμήσεις τους.
*Ο Παντελής Κυπριανός διδάσκει ιστορία της εκπαίδευσης στο Πανεπιστήμιο Πατρών
Αυγή
Το 1933, η κυβέρνηση του Λαϊκού Κόμματος, αδυνατώντας να ικανοποιήσει τα μισθολογικά τους αιτήματα, επιτρέπει στους «καθηγητές της μέσης» να διδάσκουν ιδιαίτερα μέχρι και τρεις ώρες τη βδομάδα για να συμπληρώσουν το μισθό τους. Όσο διογκώνεται το φροντιστήριο, εκπληρώνει τριπλή λειτουργία: απασχόλησης πτυχιούχων «καθηγητικών» σχολών, ενίσχυσης των εισοδημάτων των διορισμένων εκπαιδευτικών και δραστικό μέσο μη ενασχόλησης με τα «κοινά». Γιατί να διεκδικήσει κάποιος συλλογικά μία αβέβαιη και γλίσχρη μισθολογική αύξηση, όταν μπορεί να βγάλει, γρήγορα και «μαύρα», τα πολλαπλάσια;
Η ακατανόητη στάση των ελληνικών κυβερνήσεων μεταπολεμικά, μέχρι το 1981, να μην υιοθετήσουν τη διεθνή τάση μαζικοποίησης της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης σε μια συγκυρία οικονομικής ανάπτυξης, τροφοδότησε τόσο τη λεγομένη φοιτητική μετανάστευση στο εξωτερικό όσο και την αστυφυλία, καθώς πολυάριθμοι κάτοικοι μετακινήθηκαν από την επαρχία στην Αθήνα, για να δώσουν στα παιδιά τους περισσότερες ευκαιρίες για σπουδές.
Ο συγκριτικά μικρός αριθμός των εισακτέων (4.000 κοντά στα τέλη της δεκαετίας του 1950 και 15.000 στα τέλη του 1970), σε μία περίοδο έντονης οικονομικής ανάπτυξης και διόγκωσης των κρατικών υπηρεσιών, εξέθρεψε την αναπαράσταση για το πτυχίο ως το κατεξοχήν κριτήριο αποτίμησης της προσωπικής διαδρομής. Ενισχυμένη από την απουσία οριζόντιας κινητικότητας στο σχολείο και συμπληρωματικών μορφών πρόσβασης στα ΑΕΙ, η εν λόγω αναπαράσταση ξαναζωντάνεψε δοξασίες του 19ου αιώνα, που ήθελαν τον Έλληνα ζηλωτή του σχολείου και των γραμμάτων, πρόθυμο για κάθε θυσία, προσωπική και οικογενειακή, για να προκόψει.
Παραδόξως, η «εξύμνηση» του σχολείου οδήγησε στην απονέκρωσή του. Η άνιση ανάπτυξη των κρατικών υπηρεσιών στις δεκαετίες του 1960 και του 1970 δεν οδήγησε στη θεμελίωση ενός «κράτους-πρόνοιας», αλλά κατέστησε δυνατή τη γρήγορη απορρόφηση της πλειονότητας των αποφοίτων ΑΕΙ, κατά πρώτο λόγο των «ημετέρων». Έτσι, ενισχύθηκε κι άλλο η εικόνα του πτυχίου-διαβατηρίου για την ανοδική κοινωνική κινητικότητα, η οποία, με τη σειρά της, ανατροφοδότησε τη ζήτησή του. Συνέπεια; Ισχνή συμβολή της εκπαίδευσης στην ανάπτυξη της χώρας, προσκόλληση στο παρελθόν, διαιώνιση των απαρχαιωμένων σχολικών δομών.
Όλα αυτά εξέθρεψαν το «αναγκαίο κακό», τα φροντιστήρια τα οποία επέτειναν τη διάλυση του δημόσιου σχολείου και δημιούργησαν σειρά από φαινομενικά παράδοξες καταστάσεις, που δεν μπορούν να ερμηνευτούν με όρους αγοράς, κόστους/οφέλους ή προσφοράς/ζήτησης. Θα περίμενε κανείς ότι ο τετραπλασιασμός των εισακτέων τα τελευταία 30 χρόνια, σε συνδυασμό με τη μείωση του αριθμού των μαθητών, θα οδηγούσε στην αποδυνάμωσή τους. Κάθε άλλο.
Με το χρόνο ο αριθμός των μαθητών στα φροντιστήρια αυξάνει. Μπορεί κάποιες κυβερνητικές πολιτικές, όπως η «μεταρρύθμιση Αρσένη», να συνέτειναν σ' αυτό, δεν εξηγούν, όμως, το φαινόμενο. Πώς γίνεται να κάνουν φροντιστήριο, και μάλιστα περισσότερο από τους άλλους, οι μαθητές των «καλύτερων» και «ακριβότερων» γυμνασίων και λυκείων της χώρας; Πώς γίνεται να κάνουν τα παιδιά φροντιστήρια, ακόμη κι από το νηπιαγωγείο, το οποίο με τη σειρά του σχολειοποιείται;
Είναι προφανές ότι ο κόσμος του φροντιστηρίου συνιστά ένα σύμπαν με δικούς του κανόνες και κώδικες αμοιβαίας αλληλο-αναγνώρισης (η υψηλή τιμή μαρτυρά τον καλό φροντιστή και συνάμα την ευμάρεια της οικογένειας), από το οποίο σύμπαν ζουν χιλιάδες άνθρωποι. Καμία κυβέρνηση δεν μπορεί εύκολα να το διαλύσει, και ενδεχόμενα δεν θα είχε λόγο να το αγγίξει, αν δεν υπομόνευε το δημόσιο σχολείο, τις αρχές και τους ρυθμούς του. Ενδεικτικά, το φροντιστήριο φαντάζει ως θεσμός πιο φιλελεύθερος, λιγότερο καταθλιπτικός και λιγότερο αυστηρός.
Τα προαναφερθέντα δεν είναι από μόνα τους κακά, εφόσον κάποια θα μπορούσε να τα κάνει κτήμα του και το δημόσιο σχολείο, για να καταπολεμήσει την πλήξη και την απώθηση που αισθάνονται πολλά παιδιά γι αυτό. Το πρόβλημα είναι ότι, καθώς τα όρια ανάμεσα στους δύο θεσμούς είναι διαπερατά, λόγω κυρίως της εμπλοκής των εκπαιδευτικών και στους δύο, το σχολείο παραχωρεί όλο και περισσότερο αρμοδιότητές του υπέρ του φροντιστηρίου (όπως ο επαγγελματικός προσανατολισμός), ουσιαστικά δηλαδή αυτό-ακυρώνεται. Έτσι, απονευρώνονται και απο-νομιμοποιούνται μέτρα ορθά, όπως η Πρόσθετη Διδακτική Στήριξη και το Ολοήμερο.
Γιατί δεν αντιδρούν εντονότερα οι γονείς που πληρώνουν ένα τεράστιο τίμημα; Οι λόγοι είναι πολλοί, αρχής γενομένης από την προαναφερθείσα αναπαράσταση του πτυχίου. Ως σημαντικότερο θεωρώ την κοινωνική πίεση, που οδηγεί τους γονείς, ακόμη και τους πιο άπορους, να ταυτίσουν το φροντιστήριο με την τύχη των παιδιών τους και να πιστεύουν ότι αν δεν τα στείλουν τα αφήνουν στη μοίρα τους και τα καταδικάζουν στην αποτυχία. Εδώ ακριβώς έγκειται ο παραλογισμός του φροντιστηρίου.
Ξέρουμε ότι το σχολείο αναπαράγει σε μεγάλο βαθμό τις κοινωνικές και πολιτισμικές ανισότητες. Αυτό ισχύει πολύ περισσότερο για το φροντιστήριο, το οποίο λειτουργεί με βασικό γνώμονα το κέρδος: οι εύποροι, οικονομικά και γνωστικά, μαθητές, ιδιαίτερα των αστικών κέντρων, μαθητεύουν στα καλά φροντιστήρια και τους ακριβούς φροντιστές, οι λιγότερο εύποροι στα ανάλογα. Με τον τρόπο αυτό αναδιπλασιάζονται οι αρχικές ανισότητες. Το φροντιστήριο, με άλλα λόγια, δεν βοηθά όλους τους υποψήφιους να μπούνε στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Αντίθετα, διευρύνει τις πιθανότητες αυτών που έχουν ήδη τις περισσότερες πιθανότητες να περάσουν. Έτσι, νομίζω ότι μπορούμε να κατανοήσουμε και τη διεύρυνση των κοινωνικών ανισοτήτων τα τελευταία χρόνια, παρά την αύξηση του αριθμού των εισακτέων.
Κανένα σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση δεν θα περιορίσει από μόνη του δραστικά τις κοινωνικές ανισότητες και δεν θα καταλύσει τα φροντιστήρια. Μπορεί, όμως, να κάνει δύο πράγματα: να συμβάλλει ώστε να βγουν οι γονείς από το δίλημμα «μη φροντιστήριο = εγκατάλειψη των παιδιών»∙ και να μην ιεραρχεί θεσμούς και επαγγέλματα, όπως ακριβώς κάνει το ισχύον σύστημα εισαγωγικών με την επικουρία των φροντιστηρίων, οδηγώντας έτσι τους νέους και τις νέες σε επιλογές ασύμβατες με τις δεξιότητες και τις προτιμήσεις τους.
*Ο Παντελής Κυπριανός διδάσκει ιστορία της εκπαίδευσης στο Πανεπιστήμιο Πατρών
Αυγή
Μαθήματα δημοσιογραφίας..
Άφωνοι έμειναν ενενήντα περίπου φοιτητές κατά τη διάρκεια του μαθήματος «Ειδικά ρεπορτάζ» στο τμήμα Επικοινωνίας και Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης του Πανεπιστημίου της Αθήνας όταν ο καθηγητής του Λάμπης Ταγματάρχης, δημοσιογράφος και πρόεδρος στη συνδρομητική τηλεόραση, κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας σήκωσε μία φοιτήτρια που καθόταν στην πρώτη σειρά του αμφιθεάτρου και την φίλησε στο στόμα. Ακολούθως ζήτησε από τους φοιτητές να καταγράψουν το περιστατικό και να το στείλουν άμεσα ως ρεπορτάζ στο μέσο που υποτίθεται ότι εργάζονταν. Μόλις είχε ολοκληρωθεί εκτενέστατη συζήτηση με θέμα «Ηθικοί κανόνες στο ρεπορτάζ, ηθικά διλήμματα, εισβολή στην ιδιωτική ζωή» και είχε αναλυθεί η ανάγκη να ερευνούν σοβαρά και να ψάχνουν σε βάθος οποιοδήποτε θέμα πριν το καταγράψουν για το μέσον όπου μελλοντικά θα εργάζονται.
Οι φοιτητές όντως κατέγραψαν αυτό που είδαν και με ιδιαίτερα οξύ τρόπο καυτηρίασαν την πράξη του καθηγητή τους. Ένας μάλιστα αποχώρησε επιδεικτικά από το αμφιθέατρο σε ένδειξη διαμαρτυρίας γι’ αυτό που συνέβη στη συμφοιτήτριά του.
«Ήρθε να λυτρώσει τα σεξουαλικά του βίτσια» έγραψε ο ένας, «σεξουαλική επίθεση σε φοιτήτρια την ώρα του μαθήματος» έγραψε άλλος, «πείραμα με σεξουαλικές προεκτάσεις» συμπλήρωσε ο τρίτος. Έγινε κυριολεκτικά ο χαμός.
Ο καθηγητής άκουγε όλο το φριχτό κατηγορητήριο ατάραχος.
«Σας έχω βγάλει και φωτογραφία με το κινητό μου» του φώναξε ένας φοιτητής, «δεν φοβόσαστε ότι αύριο θα είστε πρωτοσέλιδο;» τον ρώτησε.
Ο καθηγητής σηκώθηκε και αφού ευχαρίστησε τους φοιτητές του για τη συνεργασία, τους ανακοίνωσε ότι αν δεν είναι εξαιρετικά προσεκτικοί και δεν ερευνούν αυτό που πρόκειται να γράψουν, πέρα από το γεγονός ότι δεν θα περάσουν ποτέ το μάθημά του, δεν θα μπορέσουν να γίνουν ποτέ καλοί δημοσιογράφοι. Και αμέσως άρχισε να τους απαριθμεί τα λάθη τους:
- Κανείς από τους φοιτητές-ρεπόρτερ δεν έκανε ρεπορτάζ.
- Κανείς δεν σηκώθηκε από τη θέση του να ρωτήσει το «θύμα» αν είχε κάποια σχέση με τον κ. καθηγητή, αν είχε προηγηθεί κάτι μεταξύ τους, αν είχε προκληθεί ή είχε προκαλέσει τον καθηγητή.
- Κανείς φοιτητής δεν παρατήρησε ότι η φοιτήτρια «θύμα» ήταν ένα τελείως άγνωστο σε αυτούς πρόσωπο και προφανώς δεν την είχαν ξαναδεί ποτέ στο αμφιθέατρο της σχολής.
- Κανείς φοιτητής δεν πρόσεξε ότι αυτή η φοιτήτρια, όσο κι αν έμοιαζε νέα, ήταν τουλάχιστον δέκα χρόνια μεγαλύτερή τους.
- Επειδή η φοιτήτρια «θύμα» δεν γνώριζε κανέναν, δεν μιλούσε και με κανέναν, πράγμα ασύνηθες για φοιτητικό αμφιθέατρο.
- Κανείς από τους φοιτητές δεν σκέφθηκε ότι το θέμα που μόλις είχε αναλυθεί από τον καθηγητή είχε τίτλο «Ηθικοί κανόνες στη δημοσιογραφία» και ό,τι αυτό σημαίνει.
- Κανείς δεν ρώτησε τη συμφοιτήτρια που καθόταν δίπλα στο «θύμα» αν πρόσεξε κάτι ιδιαίτερο στη συμπεριφορά του «θύματος» ή την συμπεριφορά του καθηγητή.
- Κανείς δεν φρόντισε να ρωτήσει τον καθηγητή αν είναι σύνηθες γι’ αυτόν να καταφεύγει σε ανάλογες συμπεριφορές και αν αυτή είναι μία νέα διδακτική μέθοδος.
- Τέλος, κανείς δεν φρόντισε να μάθει γιατί επιτέλους διάλεξε αυτή τη φοιτήτρια και όχι κάποια άλλη και, εν πάση περιπτώσει, αφού επρόκειτο να τον κάνουν πρωτοσέλιδο να του ζητήσουν να πει κι αυτός την άποψή του.
Το μάθημα τελείωσε. Οι φοιτητές συζητούσαν μεγαλόφωνα για το περιστατικό. Ο καθηγητής έπρεπε να αποχωρήσει γρήγορα από την αίθουσα γιατί το δίωρο της διδασκαλίας είχε τελειώσει. Σηκώθηκε, μάζεψε τα πράγματά του από την έδρα, ζήτησε από τους φοιτητές ένα λεπτό ησυχία για να τους συστήσει τη γυναίκα του, που πρώτη φορά παρακολούθησε το μάθημά του.
Οι φοιτητές όντως κατέγραψαν αυτό που είδαν και με ιδιαίτερα οξύ τρόπο καυτηρίασαν την πράξη του καθηγητή τους. Ένας μάλιστα αποχώρησε επιδεικτικά από το αμφιθέατρο σε ένδειξη διαμαρτυρίας γι’ αυτό που συνέβη στη συμφοιτήτριά του.
«Ήρθε να λυτρώσει τα σεξουαλικά του βίτσια» έγραψε ο ένας, «σεξουαλική επίθεση σε φοιτήτρια την ώρα του μαθήματος» έγραψε άλλος, «πείραμα με σεξουαλικές προεκτάσεις» συμπλήρωσε ο τρίτος. Έγινε κυριολεκτικά ο χαμός.
Ο καθηγητής άκουγε όλο το φριχτό κατηγορητήριο ατάραχος.
«Σας έχω βγάλει και φωτογραφία με το κινητό μου» του φώναξε ένας φοιτητής, «δεν φοβόσαστε ότι αύριο θα είστε πρωτοσέλιδο;» τον ρώτησε.
Ο καθηγητής σηκώθηκε και αφού ευχαρίστησε τους φοιτητές του για τη συνεργασία, τους ανακοίνωσε ότι αν δεν είναι εξαιρετικά προσεκτικοί και δεν ερευνούν αυτό που πρόκειται να γράψουν, πέρα από το γεγονός ότι δεν θα περάσουν ποτέ το μάθημά του, δεν θα μπορέσουν να γίνουν ποτέ καλοί δημοσιογράφοι. Και αμέσως άρχισε να τους απαριθμεί τα λάθη τους:
- Κανείς από τους φοιτητές-ρεπόρτερ δεν έκανε ρεπορτάζ.
- Κανείς δεν σηκώθηκε από τη θέση του να ρωτήσει το «θύμα» αν είχε κάποια σχέση με τον κ. καθηγητή, αν είχε προηγηθεί κάτι μεταξύ τους, αν είχε προκληθεί ή είχε προκαλέσει τον καθηγητή.
- Κανείς φοιτητής δεν παρατήρησε ότι η φοιτήτρια «θύμα» ήταν ένα τελείως άγνωστο σε αυτούς πρόσωπο και προφανώς δεν την είχαν ξαναδεί ποτέ στο αμφιθέατρο της σχολής.
- Κανείς φοιτητής δεν πρόσεξε ότι αυτή η φοιτήτρια, όσο κι αν έμοιαζε νέα, ήταν τουλάχιστον δέκα χρόνια μεγαλύτερή τους.
- Επειδή η φοιτήτρια «θύμα» δεν γνώριζε κανέναν, δεν μιλούσε και με κανέναν, πράγμα ασύνηθες για φοιτητικό αμφιθέατρο.
- Κανείς από τους φοιτητές δεν σκέφθηκε ότι το θέμα που μόλις είχε αναλυθεί από τον καθηγητή είχε τίτλο «Ηθικοί κανόνες στη δημοσιογραφία» και ό,τι αυτό σημαίνει.
- Κανείς δεν ρώτησε τη συμφοιτήτρια που καθόταν δίπλα στο «θύμα» αν πρόσεξε κάτι ιδιαίτερο στη συμπεριφορά του «θύματος» ή την συμπεριφορά του καθηγητή.
- Κανείς δεν φρόντισε να ρωτήσει τον καθηγητή αν είναι σύνηθες γι’ αυτόν να καταφεύγει σε ανάλογες συμπεριφορές και αν αυτή είναι μία νέα διδακτική μέθοδος.
- Τέλος, κανείς δεν φρόντισε να μάθει γιατί επιτέλους διάλεξε αυτή τη φοιτήτρια και όχι κάποια άλλη και, εν πάση περιπτώσει, αφού επρόκειτο να τον κάνουν πρωτοσέλιδο να του ζητήσουν να πει κι αυτός την άποψή του.
Το μάθημα τελείωσε. Οι φοιτητές συζητούσαν μεγαλόφωνα για το περιστατικό. Ο καθηγητής έπρεπε να αποχωρήσει γρήγορα από την αίθουσα γιατί το δίωρο της διδασκαλίας είχε τελειώσει. Σηκώθηκε, μάζεψε τα πράγματά του από την έδρα, ζήτησε από τους φοιτητές ένα λεπτό ησυχία για να τους συστήσει τη γυναίκα του, που πρώτη φορά παρακολούθησε το μάθημά του.
Μάθημα από τον ανεπανάληπτο Λάμπη Ταγματάρχη για όλους μας.
Αφιερωμένο σε όλους τους δημοσιογράφους, τους «δημοσιογράφους», τους δημοσιοκάφρους και τους bloggers που επιθυμούν να δημοσιογραφούν.
Tο σχολείο σκοτώνει τη δημιουργικότητα...Α μπα, αποκλείεται...
Ακούστε με προσοχή -ξανά- τον Sir Ken Robinson. Το ζουμί: people do the best, when they do the thing they love κοινώς δίνουμε τον καλύτερό μας εαυτό, όταν κάνουμε κάτι που μας αρέσει.
ΥΓ Ο Ken Robinson γεννήθηκε στο Liverpool το 1950 και γνώρισε τη διεθνή καταξίωση ως καθηγητής και συγγραφέας του βιβλίου “Οι τέχνες στα σχολεία”
ΥΓ Ο Ken Robinson γεννήθηκε στο Liverpool το 1950 και γνώρισε τη διεθνή καταξίωση ως καθηγητής και συγγραφέας του βιβλίου “Οι τέχνες στα σχολεία”
Μια πρώτη γνωριμία
Καλησπέρα σε όλους, καλή μας αρχή και καλό κουράγιο.
Για να γνωριστούμε καλύτερα έφτιαξα ένα μικρό ηλεκτρονικό ερωτηματολόγιο. Τα συμπεράσματα θα τα συζητήσουμε εν ευθέτω χρόνω.
Για να γνωριστούμε καλύτερα έφτιαξα ένα μικρό ηλεκτρονικό ερωτηματολόγιο. Τα συμπεράσματα θα τα συζητήσουμε εν ευθέτω χρόνω.
Καιρός για παιχνίδι
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ Β’ ΕΠΙΠΕΔΟΥ
Από Πέμπτη 21/01/2010 και μέχρι την Παρασκευή 29/01/2010 στις 2:00 μμ, καλούνται οι ενδιαφερόμενοι εκπαιδευτικοί, να ενημερώνονται για τα επιμορφωτικά προγράμματα της ειδικότητάς τους που θα υλοποιηθούν στην περιοχή τους κατά την 1η επιμορφωτική περίοδο (Φεβρουάριος – Ιούνιος 2010) και να υποβάλουν αιτήσεις συμμετοχής
μέσω του Πληροφοριακού Συστήματος της Πράξης «Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση και Εφαρμογή των ΤΠΕ στη Διδακτική Πράξη» του Ε.Π. «Εκπαίδευση και δια βίου μάθηση», ΕΣΠΑ (2007-2013), στην ηλεκτρονική διεύθυνση
http://b-epipedo2.cti.gr/mis
με χρήση των κωδικών που τους είχαν αποδοθεί κατά την πιστοποίησή τους στο Α΄ Επίπεδο.
Στο νομό Κοζάνης θα υλοποιηθούν δύο προγράμματα για φιλολόγους. Ένα στην πόλη της Κοζάνης και ένα στη Σιάτιστα.
Στο νομό Καστοριάς θα υλοποιηθούν δύο προγράμματα για φιλολόγους. Ένα στην πόλη της Καστοριάς και ένα στο Άργος Ορεστικό.
Περισσότερα στη δικτυακή πύλη του προγράμματος
ΠΡΟΣΟΧΗ: Η προθεσμία λήγει την Παρασκευή 29/01/2010 στις 2:00 μμ
μέσω του Πληροφοριακού Συστήματος της Πράξης «Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση και Εφαρμογή των ΤΠΕ στη Διδακτική Πράξη» του Ε.Π. «Εκπαίδευση και δια βίου μάθηση», ΕΣΠΑ (2007-2013), στην ηλεκτρονική διεύθυνση
http://b-epipedo2.cti.gr/mis
με χρήση των κωδικών που τους είχαν αποδοθεί κατά την πιστοποίησή τους στο Α΄ Επίπεδο.
Στο νομό Κοζάνης θα υλοποιηθούν δύο προγράμματα για φιλολόγους. Ένα στην πόλη της Κοζάνης και ένα στη Σιάτιστα.
Στο νομό Καστοριάς θα υλοποιηθούν δύο προγράμματα για φιλολόγους. Ένα στην πόλη της Καστοριάς και ένα στο Άργος Ορεστικό.
Περισσότερα στη δικτυακή πύλη του προγράμματος
ΠΡΟΣΟΧΗ: Η προθεσμία λήγει την Παρασκευή 29/01/2010 στις 2:00 μμ
Οι αναλφάβητοι
Αυτή είναι η νέα μάστιγα του 21ου αιώνα που απειλεί τους λαούς που θα χάσουν το τρένο της ψηφιακής εποχής.Γιατί σήμερα, περισσότερο απ΄ οποιαδήποτε άλλη περίοδο στην ανθρώπινη ιστορία, ισχύει ότι «γνώση σημαίνει δύναμη». Δύναμη οικονομική, πολιτική, αλλά και ισχύς γεωπολιτική. Οσοι δεν το κατανοούν απλά θα παραμείνουν στα μέτρα του περασμένου αιώνα.
Ηδη, σύμφωνα με τα επίσημα στοιχεία, περίπου το μισό της αύξησης της παραγωγικότητας στην Ευρωπαϊκή Ενωση την τελευταία πενταετία οφείλεται στη χρήση των τεχνολογιών της πληροφορικής και των επικοινωνιών. Αντιστοίχως και στην Κίνα η αναπτυξιακή έκρηξη της τελευταίας εικοσαετίας δεν οφείλεται μόνο στο χαμηλό κόστος της εργασίας αλλά και στην ικανότητα της κινεζικής κοινωνίας να αφομοιώνει ταχύτατα τα νέα δεδομένα της γνώσης και να τα ενσωματώνει στη μεγάλη παραγωγή.
Ωστόσο στην Ελλάδα του 2009 η πραγματικότητα είναι απογοητευτική: όχι μόνο βαθμολογείται «κάτω από τη βάση» στην ικανότητα παραγωγής και αφομοίωσης της γνώσης αλλά, καθώς δείχνουν οι τελευταίες έρευνες, η πλειονότητα του πληθυσμού δεν έχει τον στοιχειώδη «αλφαβητισμό» για να καταλάβει και να χρησιμοποιήσει τα σύγχρονα τεχνολογικά εργαλεία του γραπτού λόγου. Στην Ελλάδα του 2009 τα δύο τρίτα του πληθυσμού συνεχίζουν να θεωρούνται «ψηφιακά αναλφάβητοι»- ποσοστό σχεδόν διπλάσιο από τον μέσον όρο της Ευρώπης.
Αυτό το «χάσμα» με τις σύγχρονες απαιτήσεις αντικατοπτρίζεται σε τρεις βασικούς δείκτες: Πρώτον, στη χρήση του Διαδικτύου: το 66% των Ελλήνων δεν χρησιμοποιεί τακτικά το Διαδίκτυο, έναντι του 44% του ευρωπαϊκού μέσου όρου. Σημαντικό είναι και το χάσμα μεταξύ του μέσου πληθυσμού και συγκεκριμένων ομάδων: στους μη χρήστες συγκαταλέγονται κυρίως τα άτομα με χαμηλό μορφωτικό επίπεδο, οι οικονομικά ανενεργοί και οι ηλικιωμένοι.
Δεύτερον, στη διαθεσιμότητα και ταχύτητα των ευρυζωνικών συνδέσεων. Χαρακτηριστικά σημειώνεται ότι στην Ελλάδα καλύπτεται μόνο το 55% του πληθυσμού της περιφέρειας και οι ταχύτητες θεωρούνται συγκριτικά χαμηλές. Και, τρίτον, στις «ψηφιακές δεξιότητες», δηλαδή στην ικανότητα να αξιοποιούνται τα ψηφιακά εργαλεία στην καθημερινή εργασία και στις προσωπικές ανάγκες του σύγχρονου ανθρώπου.
Από την άλλη, αυτό το μεγάλο πρόβλημα ίσως να μπορεί να σημάνει και μια από τις μεγαλύτερες ευκαιρίες της Ελλάδας του 2010: Η ταχεία ανατροπή του δείκτη ψηφιακού αναλφαβητισμού στη χώρα μπορεί να σημάνει πρωτόγνωρη αύξηση της παραγωγικότητας και στον ιδιωτικό και στον δημόσιο τομέα. Τα οφέλη από μια τέτοια αλλαγή μπορούν να είναι της τάξεως των δεκάδων δισεκατομμυρίων, σύμφωνα με τις ευρωπαϊκές εκτιμήσεις. Κάθε ποσοστιαία μονάδα του πληθυσμού που θα απελευθερώνεται από το σκοτάδι του αναλφαβητισμού μπορεί να δρα πολλαπλασιαστικά στην αύξηση του εθνικού προϊόντος, στη μείωση των ελλειμμάτων και του χρέους, στη βελτίωση της ζωής όλων μας.
Και αυτή είναι μια πολύ μεγάλη ευκαιρία για να την αφήσουμε να πάει χαμένη.
Άρθρο του Γιάννη Γιανναράκη στο Βήμα
Το σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα κατέρρευσε...
Να κηρύξουμε τον πόλεμο στην παπαγαλία
Το σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα κατέρρευσε και συμπαρασύρει ήδη την οικονομία της χώρας ΛΟΥΚΑΣ ΒΛΑΧΟΣ
Υστερα από προσεκτική ανάλυση των στόχων του εκπαιδευτικού μας συστήματος από το Δημοτικό ως το Πανεπιστήμιο, διαπιστώνουμε με δέος ότι πουθενά δεν υπάρχει χώρος για αυτενέργεια των μαθητών και μαθητριών. Τα πάντα είναι κλειστά και προγραμματισμένα ως την πιο μικρή λεπτομέρεια. Τα βιβλία είναι μοναδικά, η ύλη προγραμματισμένη με σαφήνεια και τα θέματα που καλούνται να απαντήσουν οι μαθητές προβλέψιμα με απλή ανάκληση από μνήμης παρόμοιων λυμένων θεμάτων στο μάθημα ή κατευθείαν από το βιβλίο. Οι απαντήσεις έχουν τον χαρακτήρα «βλέπε σελίδα...». Το βαρόμετρο της επιτυχίας είναι ο βαθμός στις εξετάσεις και η εισαγωγή στα ΑΕΙ. Οταν οι βαθμοί «πέφτουν» οι γονείς καλούν εσπευσμένα φροντιστηριακή βοήθεια για να «σηκωθούν» και τα παιδιά να γράψουν καλύτερα στις εξετάσεις.
Μέσα σε αυτό το σύστημα οι μαθητές και οι μαθήτριες παύουν να σκέπτονται μόνοι τους και φυσικά δεν γνωρίζουν καν τη σημασία των λέξεων «αυτενέργεια» και «καινοτομία» γιατί δεν έχουν ποτέ κληθεί να απαντήσουν ένα ανοικτό ερώτημα ή να δημιουργήσουν κάτι, έστω μικρό, από το μηδέν. Τα αποτελέσματα αυτής της εκπαίδευσης είναι προβλέψιμα και αναμενόμενα: η Ελλάδα βρίσκεται στις τελευταίες θέσεις των ευρωπαϊκών χωρών για τις επιδόσεις της στην καινοτομία. Ολοι οι δείκτες που μετρούν την προσαρμογή μας στις νέες ανακαλύψεις της επιστήμης και τεχνολογίας παρουσιάζουν σταδιακή απόκλιση στα θέματα αυτά από τις άλλες ευρωπαϊκές χώρες. Ακόμη και οι αισιόδοξοι προβλέπουν πιθανή σύγκλιση ύστερα από σαράντα χρόνια, αν κάνουμε κάτι σήμερα!
Ας το φωνάξουμε λοιπόν δυνατά για να το ακούσουν όλοι: Το σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα κατέρρευσε και συμπαρασύρει ήδη την οικονομία και την πολιτιστική ανάπτυξη της χώρας. Η αναζήτηση στελεχών αποτελεί μεγάλη τροχοπέδη κάθε νέας ή παλιάς εταιρείας ή οργανισμού. Ανεργοι υπάρχουν πολλοί, στελέχη που να παίρνουν πρωτοβουλίες και να καινοτομούν στη δουλειά τους λίγα και αυτό φέρνει σε αδιέξοδο τις παραγωγικές δυνάμεις της χώρας.
Η ανατροπή της παρούσας κατάστασης θα μπορούσε να γίνει μόνο αν δεχτούμε ότι το πρόβλημα υπάρχει, είναι εθνικό και να κηρύξουμε «πόλεμο ενάντια στην παπαγαλία και στην παθητικότητα στην εκπαίδευση».
Η μεγαλύτερη αντίσταση και αντίδραση σε μια ριζικά νέα εκπαιδευτική μεταρρύθμιση (π.χ., ένα εκπαιδευτικό σύστημα όπου δίνεται βάρος στη δημιουργικότητα και στην αυτενέργεια των μαθητών) πρόκειται να έλθει από τους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς και ιδιαίτερα αυτούς που έχουν προσληφθεί πρόσφατα. Μια χαρά τα έχει βρει η πλειονότητα των εκπαιδευτικών με τη «διδασκαλία» του τύπου «ανοίξτε το βιβλίο στη σελίδα 12 και ας αρχίσει να διαβάζει η Μαρία...». Το σημερινό σχολείο πάσχει σοβαρά από στελέχη με ενθουσιασμό και μεράκι για καινοτομικές προσεγγίσεις στην εκπαιδευτική διαδικασία. Το ελληνικό σχολείο «ανακυκλώνει τα δικά του προϊόντα», μεταφέροντας την παπαγαλία από τα θρανία στην έδρα! Η συντριπτική πλειονότητα των νέων εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων επέλεξε να εργαστεί στην εκπαίδευση για να «αράξει» ανενόχλητα και επαναλαμβάνει τις εκπαιδευτικές πρακτικές και τα στερεότυπα των καθηγητών τους. Πώς θα ανατρέψουμε αυτή την κατάσταση;
Τα βήματα που πρέπει να γίνουν είναι συγκεκριμένα και διεθνώς αναγνωρισμένα:
(1) Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών με αντικειμενικά κριτήρια και επιβράβευση των άριστων δασκάλων που διαθέτουν όρεξη και μεράκι για καινοτομίες στην εκπαίδευση.
(2) Δημιουργία ουσιαστικών βαθμίδων στους εκπαιδευτικούς με δραστική άνοδο στον μισθό και στα προνόμια για αυτούς που αλλάζουν βαθμίδα ύστερα από σοβαρή αξιολόγηση. Οχι στην τιμωρία για όσους δεν ακολουθούν την πρόοδο, απλώς οικονομικά και ηθικά κίνητρα σε όσους έμπρακτα πρωτοτυπούν. Σήμερα οι καθηγητές που προσπαθούν να τρέξουν μπροστά εισπράττουν μόνο ειρωνεία και καυστικά σχόλια από τους συναδέλφους τους.
(3) Δραστική ελάττωση της ύλης και των μαθημάτων και μεταφορά του χρόνου που θα απελευθερωθεί στην αναζήτηση και δημιουργικότητα στην τάξη, μέσα από ομαδική εργασία, διαθεματικότητα και προγράμματα με ανοικτά ερωτήματα (open projects).
(4) Ελευθερίες στον εκπαιδευτικό να επιλέγει βιβλία και εκπαιδευτικές προσεγγίσεις. Τα παραπάνω μέτρα έχουν ρίσκο γιατί η ως σήμερα πρακτική μετέτρεψε τον δάσκαλο σε άβουλο εκτελεστή των εντολών του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και του υπουργείου.
Αξίζει ωστόσο να δοκιμάσουμε το νέο σχολείο και να πάρουμε το απαιτούμενο ρίσκο. Διαφορετικά οι απόφοιτοι του εκπαιδευτικού μας συστήματος θα συνεχίζουν να χωρίζονται σε τρεις μεγάλες κατηγορίες: (1) Αυτοί που επιθυμούν να δουλέψουν στο Δημόσιο (το 70%) και μετά το πτυχίο προσπαθούν με φροντιστήρια να περάσουν τις εξετάσεις του ΑΣΕΠ, (2) αυτοί που θα φύγουν στο εξωτερικό (το 10 %) για να πάρουν μεγάλες πρωτοβουλίες και να συμμετέχουν στις καινοτομίες άλλων χωρών και (3) οι υπόλοιποι που θα κληρονομήσουν τις δουλειές των γονιών τους.
Οικονομική ανάκαμψη χωρίς νέους και νέες που θα πάρουν πρωτοβουλίες και θα καινοτομήσουν στους κλάδους εργασίας τους δεν γίνεται. Με το σημερινό ανθρώπινο δυναμικό δεν μπορούμε να σταθούμε στα πόδια μας οικονομικά. Προτείνω λοιπόν να τολμήσουμε σήμερα να πάρουμε μεγάλα ρίσκα στην εκπαίδευση μια και είμαστε μπροστά στο ξεκίνημα μιας νέας δεκαετίας, με την ελπίδα να δούμε αλλαγές μετά το 2030!
Ο κ. Λ. Βλάχος είναι καθηγητής της Αστροφυσικής στο Τμήμα Φυσικής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης.
Δε θα μπορούσα να συμφωνήσω περισσότερο..
Εγγραφή σε:
Αναρτήσεις (Atom)