Και τώρα τι θα κάνουμες;
Τα νέα δεδομένα απαιτούν και νέες λύσεις. Πρέπει οπωσδήποτε να επαναπροσδιορίσουμε ΟΛΟΙ μας, τις στάσεις, τις παγιωμένες αντιλήψεις, την τεχνοφοβία και να προσαρμοστούμε στη νέα πραγματικότητα ενός ταχύτατα μεταδομούμενου κόσμου. Διαφορετικά..
Για παραπάνω έρευνα και πληροφόρηση επισκεφθείτε shifthappens
Και η νεότερη έκδοση:
Σύγχρονες αντιλήψεις για τη μάθηση και τη διδασκαλία
Θεωρίες Μάθησης
Μια ολοκληρωμένη παρουσίαση των θεωριών μάθησης από τη συνάδελφο Ευαγγελία Στάμου
View more presentations or Upload your own.
Η πολιτική αλογία πηγάζει από το σχολείο
Σαν σε κυνήγι μαγισσών κυνηγάμε σκάνδαλα πολιτικών. Σκάνδαλα σε ατέρμονη αλληλουχία. Δεν μας ενδιαφέρει η ολοφάνερη κοινή αιτία όλων των σκανδάλων, δεν προσπαθούμε να εξαλείψουμε την αιτία ώστε να λείψουν τα σκάνδαλα. Το κυνήγι των σκανδάλων έχει αυτονομηθεί καθεαυτό, είναι αυτοσκοπός – χρειαζόμαστε το κυνήγι, όχι την εξάλειψη των σκανδάλων.
Κι αυτό, επειδή η παρανοϊκή φενάκη, που τη λογαριάζουμε σαν πολιτικό βίο, λειτουργεί στη βάση της πρόκλησης και της διαχείρισης εντυπώσεων – δεν έχει σχέση ούτε με πραγματικά προβλήματα ούτε με πραγματική προσπάθεια λύσης προβλημάτων. Καίρια πτυχή αυτού του παιχνιδιού των εντυπώσεων είναι το κυνήγι των σκανδάλων. Αυτό ρίχνει κυβερνήσεις, το κυνήγι - παιχνίδι των εντυπώσεων, όχι η πραγματικότητα του διεφθαρμένου κομματικού παρακράτους, των ανίκανων κυβερνήσεων, των κωμικά ολίγιστων αρχηγών.
Το 1989, το 1993, το 2004 ο λαός καταψήφισε σκάνδαλα, δεν υπερψήφισε καινοτόμες πολιτικές προτάσεις. Ψήφισε ποντάροντας στην ελπίδα λιγότερων ή ευφυέστερα συγκαλυμμένων σκανδάλων, όχι σε μεταρρυθμιστικό πρόγραμμα ρεαλιστικής εξάλειψης των προϋποθέσεων που γεννάνε τα σκάνδαλα. Οπως στις δημοσκοπήσεις θεωρεί ο λαός, πάντοτε, καταλληλότερο για πρωθυπουργό τον υπάρχοντα πρωθυπουργό, έστω και αν αποδοκιμάζει συντριπτικά την πολιτική του και το κόμμα του, έτσι και με την ψήφο του στην κάλπη θεωρεί ο λαός άγγελο - εξολοθρευτή των σκανδάλων τον πιο πρόσφατο καταγγέλτη σκανδάλων, έστω και αν ήταν ο ίδιος ο καταγγέλτης πριν από λίγα χρόνια δεινά καταγγελλόμενος. Ιλιγγος παραλογισμού.
Ναι, συναινούν οι ψηφοφόροι στο κυνήγι των μαγισσών, στο στημένο παιχνίδι των εντυπώσεων. Γι’ αυτό και παραμένει ανατριχιαστικά ανήθικη η αδιαφορία των πολιτικών για τα πραγματικά προβλήματα, τον πόνο, την αδικία, τον βασανισμό του πολίτη. Ο πολίτης με την ψήφο του τους επιτρέπει να παίζουν αδιάντροπα μαζί του, αυτός, δίχως αντιστάσεις λογικής, γίνεται έρμαιο των «επικοινωνιακών» τεχνασμάτων της κομματοκρατίας, τεχνασμάτων πρόκλησης και διαχείρισης εντυπώσεων. Να γιατί λέμε ότι ο παραλογισμός, η αλογία, είναι το πρώτο (υπ’ αριθμόν ένα) αίτιο κακοδαιμονίας της χώρας.
Βλέπει και ξέρει ο πολίτης ότι αυτοί που καταγγέλλουν σήμερα τα σκάνδαλα στην ακτοπλοΐα, είναι οι ίδιοι που χθες μοιράζονταν με τα δικά τους λαμόγια την καταλήστευση των άγονων γραμμών, οι ίδιοι που τους βαραίνει καίρια ενοχή για τον φρικώδη πνιγμό των ογδόντα τεσσάρων ψυχών στο «Σαμίνα». Και αυτοί που κόπτονται για τα σκάνδαλα της Ζήμενς ή του Βατοπεδίου είναι οι ίδιοι που πρώτοι εντόπισαν την κότα με τα χρυσά αυγά, αλλά τους πρόλαβαν οι ατζαμήδες, οι ανίκανοι να κρύψουν τις πομπές τους. Τα ξέρει αυτά ο πολίτης και μύρια ανάλογα, αλλά δεν συνδέει τις επικαιρικές εντυπώσεις με την ιστορική του μνήμη. Την ψήφο του την κατευθύνει ο πιο πρόσφατος συνεπαρμός, όχι η λογική πραγματιστική σύνδεσή της με τα ρεαλιστικά δεδομένα της εμπειρίας του.
Η ψήφος μεγάλης, κρίσιμης για το εκλογικό αποτέλεσμα μερίδας πολιτών είναι φανερό ότι υπακούει σε εξωλογικές παρορμήσεις: σε απηχήσεις μυστικιστικών οραματισμών εγκεντρισμένων στον παιδικό ψυχισμό από την ατμόσφαιρα του πατρικού σπιτιού, σε φαντασιώσεις οφειλόμενης «μάχης» για την «Αριστερά» ή για τη «Δεξιά», όπως μας φάνταξαν στα νεανικά μας διαβάσματα από βιβλία και μπροσούρες εισαγόμενων ιδεολογημάτων. Και πρέπει να είναι ασήμαντος ο αριθμός των ψηφοφόρων που κάθεται να λογαριάσει, λογικά και ψύχραιμα, τι θετικό και ποιες συμφορές επισώρευσε κάθε κόμμα και κάθε αρχηγός στη χώρα – πόσα από τα επιφανή στελέχη των μεταδικτατορικών «κομμάτων εξουσίας» θα εξέτιαν σήμερα βαρύτατες ποινές κάθειρξης, αν λειτουργούσε δημοκρατική, ορθολογική νομοθεσία περί ευθύνης (και συνυπευθυνότητας) υπουργών.
Αν η ψήφος των σημερινών Ελλήνων ήταν κατά πλειονότητα καρπός ορθολογικής στάθμισης και υπεύθυνης κρίσης, τα υπάρχοντα σήμερα στη Βουλή κόμματα θα είχαν προ πολλού αφανιστεί από προσώπου γης. Ποια λογική θα επέτρεπε στον πολίτη να αναθέτει τη διαχείριση της ζωής του και του μέλλοντος των παιδιών του σε φτηνούς επαγγελματίες του εντυπωσιασμού, ανθρώπους ψυχοπαθολογικά παγιδευμένους στην ιδιοτέλεια και στην εξουσιολαγνεία, διασυρμένους για την κωμικοτραγική ανικανότητά τους και τα εγκληματικής ασυνειδησίας λάθη τους;
Η αλογία, η έκλειψη της λογικής, ο παραλογισμός δεν είναι συμπτώματα που προέκυψαν αναίτια και τυχαία στην ελλαδική κοινωνία. Είναι οργανικές συνέπειες της εκπαίδευσής μας των Ελλήνων, του εκπαιδευτικού στην Ελλάδα συστήματος, εδώ και μισό περίπου αιώνα. Από την πρώτη «εκπαιδευτική μεταρρύθμιση» που επιχείρησε ο Κωνσταντίνος Καραμανλής στη δεκαετία του 1950, ο στόχος ήταν επιπόλαια χρησιμοθηρικός: Να πλουτιστεί η διδακτέα στην εκπαίδευση ύλη με πληροφοριακό υλικό για τα καινούργια θησαυρίσματα γνώσης που προσπορίζει η ραγδαία εξέλιξη των επιστημών. Και να συνδεθεί αυτή η «εκσυγχρονισμένη» πληροφόρηση με τις ανάγκες και σκοπιμότητες της παραγωγικής διαδικασίας, της οικονομικής ανάπτυξης.
Πενήντα χρόνια τώρα η εκπαίδευση στην Ελλάδα είναι παγιδευμένη σε αυτή τη χρησιμοθηρική προτεραιότητα «ενημερωτικής» επάρκειας της διδακτέας ύλης. Πρωτεύον εκπαιδευτικό ζητούμενο (δηλαδή πρώτιστος κοινωνικός στόχος της εκπαίδευσης) δεν είναι η άσκηση του μαθητή στην κριτική σκέψη, στη δημιουργική φαντασία και αυτενέργεια, στο πού και πώς θα βρει την πληροφορία, πώς θα ελέγξει την εγκυρότητά της. Γι’ αυτό και προτεραιότητα στην εκπαίδευση δεν έχει η γλώσσα ως λογική ούτε τα μαθηματικά ως γλώσσα. Στόχος είναι η κονσερβοποιημένη πληροφοριακή «ενημερότητα», δηλαδή η απομνημόνευση. Αποκλειστικός τρόπος διδασκαλίας είναι οι από έδρας «παραδόσεις» και κυρίαρχο εξεταστικό σύστημα... η αντιγραφή!
Με αυτά τα δεδομένα, θα μπορούσε ποτέ να υπάρξει, σε οποιαδήποτε τάξη του σχολείου, μάθημα, λ. χ., Κριτικής Ανάγνωσης του Τύπου ή μάθημα Συγκριτικής των Πολιτευμάτων; Το ελλαδικό εκπαιδευτικό σύστημα, θελημένα ή συμπτωματικά, αντανακλά την όλη αποχαυνωτική παραζάλη του καταναλωτικού ευδαιμονισμού που συνέχει την ελλαδική κοινωνία. Ετοιμάζει κομματικούς οπαδούς, όχι πολίτες, αφιονισμένους συνδικαλιστές (από το δημοτικό κιόλας σχολείο) που μαθαίνουν να εκβιάζουν, όχι να σκέπτονται – ετοιμάζει παθητικούς καταναλωτές, όχι ανθρώπους που μπορούν να ξεχωρίσουν ποιότητες.
Αυτό το εκπαιδευτικό σύστημα συντηρεί και διαιωνίζει τη συλλογική ντροπή που είναι τα κόμματα του ελλαδικού κοινοβουλίου σήμερα. Γι’ αυτό και το μόνο που έχουν να πουν για την παιδεία τα κόμματα (τα ίδια ή οι εκάστοτε «σοφοί» παρατρεχάμενοί τους) είναι ότι θα αυξήσουν τα κονδύλια ή θα ξεκινήσουν εξ υπαρχής «διάλογο» ή θα βελτιώσουν το «σύστημα» μετάβασης από τα εξαχρειωμένα σχολειά στα διαλυμένα πανεπιστήμια.
Tου Χρήστου Γιανναρά
Καθημερινή
Ψηφιακή Τάξη – ερωτηματολόγιο για τους εκπαιδευτικούς της Α’ Γυμνασίου που συμμετέχουν στη Δράση «Ψηφιακή Τάξη».
Όσοι διδάσκουν στα πλαίσια του προγράμματος "Ψηφιακή Τάξη" στην Α΄Γυμνασίου, πρέπει μέχρι την 26/02/2010 να συμπληρώσουν ένα σχετικό ερωτηματολόγιο του Υπουργείου Παιδείας. Το ερωτηματολόγιο θα το βρείτε εδώ.
Μοιράστηκαν λάπτοπ αλλά τα παιδία παίζει
Καθηγητές και μαθητές αξιοποιούν ελάχιστα τις δυνατότητες της τεχνολογίας που έχουν στα χέρια τους, καθώς η κίνηση αυτή δεν εντάχθηκε σε κανένα ολοκληρωμένο εκπαιδευτικό σχέδιο. Επιπλέον, κανείς έως τώρα δεν έχει φροντίσει να διασφαλίσει την ενεργοποίηση των φίλτρων ελέγχου που απαιτούνται για την πλοήγηση των 13χρονων στο Διαδίκτυο. *Μετά τον αρχικό ενθουσιασμό, τα πρωτάκια του γυμνασίου διαπίστωσαν ότι τα γυαλιστερά τους λάπτοπ δεν συνοδεύονταν από κάτι ιδιαίτερο, παρά μόνο από την ηλεκτρονική εκδοχή της ύλης που ήδη είχαν σε χαρτί. Τουλάχιστον για φέτος, η χρήση αυτής της ύλης δεν μπορεί να γίνει παρά σε ελάχιστα μαθήματα (μαθηματικά, φυσική, χημεία, βιολογία, γεωγραφία, ιστορία) και μόνο αν δηλώσουν εθελοντικά ενδιαφέρον οι διδάσκοντες.
*Στον υπολογιστή κάθε μαθητή έπρεπε να είναι εγκατεστημένο και λογισμικό, με ευθύνη των προμηθευτών (από καταστήματα ηλεκτρονικών ειδών μέχρι και σουπερμάρκετ), οι οποίοι εισέπραξαν τα κουπόνια των 450 ευρώ ανά μαθητικό λάπτοπ αλλά δεν παρέχουν πάντα την απαραίτητη υποστήριξη.
Οι καθηγητές Πληροφορικής καταγγέλλουν -με τη συμπαράσταση της Ομοσπονδίας Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης- ότι σε πολλές περιπτώσεις υποχρεώνονται να εγκαταστήσουν εκείνοι τα συγκεκριμένα λογισμικά. Οσο για τους εκπαιδευτικούς των «ψηφιακών τάξεων», αναφέρουν ότι οι μαθητές τους αναζητούν στους ίδιους την τεχνική υποστήριξη που δεν βρίσκουν αλλού για προβλήματα που βγάζουν τα λάπτοπ.
*Τα πιο ουσιαστικά παράπονα, όμως, διατυπώνονται επί του εκπαιδευτικού περιεχομένου. «Το υλικό που έχουμε στα χέρια μας δεν προσφέρει ουσιαστικά τίποτα. Οποιος ενδιαφέρεται, ψάχνει μόνος του και βρίσκει προγράμματα ή ασκήσεις που μπορεί να χρησιμοποιήσει για το μάθημά του. Κάποιοι καθηγητές ανταλλάσσουν υλικό σε φόρουμ και σε μπλογκ», εξηγεί ο φιλόλογος Κ. Τσέλιος. «Για την Ιστορία, που διδάσκω εγώ, έχω βρει μεταξύ άλλων ένα πρόγραμμα με το οποίο φτιάχνω σταυρόλεξα με λέξεις από το μάθημα και τις βάζω σαν ασκήσεις στην τάξη».
*Το φιλότιμο του κάθε εκπαιδευτικού, αργά ή γρήγορα προσκρούει σε δύο σημαντικά κενά του προγράμματος: τη μη σύνδεση των μαθητικών λάπτοπ μ' ένα σχολικό ασύρματο δίκτυο και το γεγονός ότι δεν έχουν εξασφαλιστεί άδειες χρήσης περισσότερων προγραμμάτων.
Υπάρχουν, για πράδειγμα, εκπαιδευτικά προγράμματα που διατίθενται στις ηλεκτρονικές βιβλιοθήκες των σχολείων, αλλά οι καθηγητές δεν ξέρουν αν έχουν δικαίωμα να τα εγκαταστήσουν στους μαθητικούς υπολογιστές, καθώς προστατεύονται από περιορισμούς χρήσης. Κάποια άλλα προγράμματα που μπορεί κανείς να χρησιμοποιήσει online, για την ώρα είναι άχρηστα, αφού δεν υπάρχει σύνδεση.
*Η σκέψη που είχε εκφραστεί όταν σχεδιαζόταν το πρόγραμμα «Ψηφιακή Τάξη», να στηθούν μικρά σχολικά ασύρματα δίκτυα σε κάθε σχολείο, θα απαιτούσε υποδομές που τα εμπλεκόμενα υπουργεία φαίνεται πως δεν ήταν σε θέση να εξασφαλίσουν. Υπολογίζεται πως θα χρειαζόταν να διατεθεί μία οπτική ίνα για κάθε σχολείο, ώστε να μπορούν να συνδεθούν ταυτοχρόνως 100-200 μαθητικοί υπολογιστές. Σήμερα όλα τα σχολεία μπορούν να έχουν μέχρι 10 υπολογιστές συνδεδεμένους στο Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο (www.sch.gr).
Η ενδεχόμενη σύνδεση με το συγκεκριμένο δίκτυο θα εξασφάλιζε φιλτράρισμα της πρόσβασης σε ιστοσελίδες ακατάλληλες για ανηλίκους. Είναι κάτι που δεν αποκλείται να γίνει στο μέλλον. Για την ώρα, το απαραίτητο φιλτράρισμα είναι στο χέρι του ίδιου του μαθητή ή του γονέα.
«Επειδή, όμως, οι περισσότεροι γονείς δεν έχουν γνώσεις υπολογιστών, τελικά το λογισμικό αυτό δεν ενεργοποιείται, όπως διαπιστώνουμε από τα μαθητικά λάπτοπ που έφτασαν στα χέρια μας», αναφέρει η Βερόνικα Σαμαρά, εκπρόσωπος του saferinternet.gr, φορέα αρμόδιου για την ασφαλή χρήση του Διαδικτύου.
«Εχουμε επισημάνει αυτό το πρόβλημα από τον Νοέμβριο, αλλά δυστυχώς δεν υπήρξε καμία αντίδραση. Περιμένουμε τον ορισμό ειδικού γραμματέα στο υπουργείο Παιδείας που θα ασχοληθεί με το θέμα, καθώς μετά την έγκριση της δαπάνης από τη γ.γ. Ψηφιακού Σχεδιασμού του υπουργείου Οικονομικών, δεν μπορούμε να εντοπίσουμε σε ποιον μετατέθηκε η αρμοδιότητα για το πρόγραμμα».
*Στον υπολογιστή κάθε μαθητή έπρεπε να είναι εγκατεστημένο και λογισμικό, με ευθύνη των προμηθευτών (από καταστήματα ηλεκτρονικών ειδών μέχρι και σουπερμάρκετ), οι οποίοι εισέπραξαν τα κουπόνια των 450 ευρώ ανά μαθητικό λάπτοπ αλλά δεν παρέχουν πάντα την απαραίτητη υποστήριξη.
Οι καθηγητές Πληροφορικής καταγγέλλουν -με τη συμπαράσταση της Ομοσπονδίας Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης- ότι σε πολλές περιπτώσεις υποχρεώνονται να εγκαταστήσουν εκείνοι τα συγκεκριμένα λογισμικά. Οσο για τους εκπαιδευτικούς των «ψηφιακών τάξεων», αναφέρουν ότι οι μαθητές τους αναζητούν στους ίδιους την τεχνική υποστήριξη που δεν βρίσκουν αλλού για προβλήματα που βγάζουν τα λάπτοπ.
*Τα πιο ουσιαστικά παράπονα, όμως, διατυπώνονται επί του εκπαιδευτικού περιεχομένου. «Το υλικό που έχουμε στα χέρια μας δεν προσφέρει ουσιαστικά τίποτα. Οποιος ενδιαφέρεται, ψάχνει μόνος του και βρίσκει προγράμματα ή ασκήσεις που μπορεί να χρησιμοποιήσει για το μάθημά του. Κάποιοι καθηγητές ανταλλάσσουν υλικό σε φόρουμ και σε μπλογκ», εξηγεί ο φιλόλογος Κ. Τσέλιος. «Για την Ιστορία, που διδάσκω εγώ, έχω βρει μεταξύ άλλων ένα πρόγραμμα με το οποίο φτιάχνω σταυρόλεξα με λέξεις από το μάθημα και τις βάζω σαν ασκήσεις στην τάξη».
*Το φιλότιμο του κάθε εκπαιδευτικού, αργά ή γρήγορα προσκρούει σε δύο σημαντικά κενά του προγράμματος: τη μη σύνδεση των μαθητικών λάπτοπ μ' ένα σχολικό ασύρματο δίκτυο και το γεγονός ότι δεν έχουν εξασφαλιστεί άδειες χρήσης περισσότερων προγραμμάτων.
Υπάρχουν, για πράδειγμα, εκπαιδευτικά προγράμματα που διατίθενται στις ηλεκτρονικές βιβλιοθήκες των σχολείων, αλλά οι καθηγητές δεν ξέρουν αν έχουν δικαίωμα να τα εγκαταστήσουν στους μαθητικούς υπολογιστές, καθώς προστατεύονται από περιορισμούς χρήσης. Κάποια άλλα προγράμματα που μπορεί κανείς να χρησιμοποιήσει online, για την ώρα είναι άχρηστα, αφού δεν υπάρχει σύνδεση.
*Η σκέψη που είχε εκφραστεί όταν σχεδιαζόταν το πρόγραμμα «Ψηφιακή Τάξη», να στηθούν μικρά σχολικά ασύρματα δίκτυα σε κάθε σχολείο, θα απαιτούσε υποδομές που τα εμπλεκόμενα υπουργεία φαίνεται πως δεν ήταν σε θέση να εξασφαλίσουν. Υπολογίζεται πως θα χρειαζόταν να διατεθεί μία οπτική ίνα για κάθε σχολείο, ώστε να μπορούν να συνδεθούν ταυτοχρόνως 100-200 μαθητικοί υπολογιστές. Σήμερα όλα τα σχολεία μπορούν να έχουν μέχρι 10 υπολογιστές συνδεδεμένους στο Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο (www.sch.gr).
Η ενδεχόμενη σύνδεση με το συγκεκριμένο δίκτυο θα εξασφάλιζε φιλτράρισμα της πρόσβασης σε ιστοσελίδες ακατάλληλες για ανηλίκους. Είναι κάτι που δεν αποκλείται να γίνει στο μέλλον. Για την ώρα, το απαραίτητο φιλτράρισμα είναι στο χέρι του ίδιου του μαθητή ή του γονέα.
«Επειδή, όμως, οι περισσότεροι γονείς δεν έχουν γνώσεις υπολογιστών, τελικά το λογισμικό αυτό δεν ενεργοποιείται, όπως διαπιστώνουμε από τα μαθητικά λάπτοπ που έφτασαν στα χέρια μας», αναφέρει η Βερόνικα Σαμαρά, εκπρόσωπος του saferinternet.gr, φορέα αρμόδιου για την ασφαλή χρήση του Διαδικτύου.
«Εχουμε επισημάνει αυτό το πρόβλημα από τον Νοέμβριο, αλλά δυστυχώς δεν υπήρξε καμία αντίδραση. Περιμένουμε τον ορισμό ειδικού γραμματέα στο υπουργείο Παιδείας που θα ασχοληθεί με το θέμα, καθώς μετά την έγκριση της δαπάνης από τη γ.γ. Ψηφιακού Σχεδιασμού του υπουργείου Οικονομικών, δεν μπορούμε να εντοπίσουμε σε ποιον μετατέθηκε η αρμοδιότητα για το πρόγραμμα».
Η ιστορία και ο παραλογισμός του φροντιστηρίου
Ως κοινωνικό φαινόμενο στον ελλαδικό χώρο το φροντιστήριο εμφανίζεται ουσιαστικά το 1922 μετά την ψήφιση του Ν. 2905 (περί οργανισμού του Αθήνησιν Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου) με τον οποίο θεσπίζονται εισαγωγικές εξετάσεις για το Πανεπιστήμιο Αθηνών. Οι αθηναϊκές εφημερίδες κατακλύζονται από καταχωρήσεις φροντιστηρίων που διαλαλούν τις επιτυχίες τους.
Το 1933, η κυβέρνηση του Λαϊκού Κόμματος, αδυνατώντας να ικανοποιήσει τα μισθολογικά τους αιτήματα, επιτρέπει στους «καθηγητές της μέσης» να διδάσκουν ιδιαίτερα μέχρι και τρεις ώρες τη βδομάδα για να συμπληρώσουν το μισθό τους. Όσο διογκώνεται το φροντιστήριο, εκπληρώνει τριπλή λειτουργία: απασχόλησης πτυχιούχων «καθηγητικών» σχολών, ενίσχυσης των εισοδημάτων των διορισμένων εκπαιδευτικών και δραστικό μέσο μη ενασχόλησης με τα «κοινά». Γιατί να διεκδικήσει κάποιος συλλογικά μία αβέβαιη και γλίσχρη μισθολογική αύξηση, όταν μπορεί να βγάλει, γρήγορα και «μαύρα», τα πολλαπλάσια;
Η ακατανόητη στάση των ελληνικών κυβερνήσεων μεταπολεμικά, μέχρι το 1981, να μην υιοθετήσουν τη διεθνή τάση μαζικοποίησης της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης σε μια συγκυρία οικονομικής ανάπτυξης, τροφοδότησε τόσο τη λεγομένη φοιτητική μετανάστευση στο εξωτερικό όσο και την αστυφυλία, καθώς πολυάριθμοι κάτοικοι μετακινήθηκαν από την επαρχία στην Αθήνα, για να δώσουν στα παιδιά τους περισσότερες ευκαιρίες για σπουδές.
Ο συγκριτικά μικρός αριθμός των εισακτέων (4.000 κοντά στα τέλη της δεκαετίας του 1950 και 15.000 στα τέλη του 1970), σε μία περίοδο έντονης οικονομικής ανάπτυξης και διόγκωσης των κρατικών υπηρεσιών, εξέθρεψε την αναπαράσταση για το πτυχίο ως το κατεξοχήν κριτήριο αποτίμησης της προσωπικής διαδρομής. Ενισχυμένη από την απουσία οριζόντιας κινητικότητας στο σχολείο και συμπληρωματικών μορφών πρόσβασης στα ΑΕΙ, η εν λόγω αναπαράσταση ξαναζωντάνεψε δοξασίες του 19ου αιώνα, που ήθελαν τον Έλληνα ζηλωτή του σχολείου και των γραμμάτων, πρόθυμο για κάθε θυσία, προσωπική και οικογενειακή, για να προκόψει.
Παραδόξως, η «εξύμνηση» του σχολείου οδήγησε στην απονέκρωσή του. Η άνιση ανάπτυξη των κρατικών υπηρεσιών στις δεκαετίες του 1960 και του 1970 δεν οδήγησε στη θεμελίωση ενός «κράτους-πρόνοιας», αλλά κατέστησε δυνατή τη γρήγορη απορρόφηση της πλειονότητας των αποφοίτων ΑΕΙ, κατά πρώτο λόγο των «ημετέρων». Έτσι, ενισχύθηκε κι άλλο η εικόνα του πτυχίου-διαβατηρίου για την ανοδική κοινωνική κινητικότητα, η οποία, με τη σειρά της, ανατροφοδότησε τη ζήτησή του. Συνέπεια; Ισχνή συμβολή της εκπαίδευσης στην ανάπτυξη της χώρας, προσκόλληση στο παρελθόν, διαιώνιση των απαρχαιωμένων σχολικών δομών.
Όλα αυτά εξέθρεψαν το «αναγκαίο κακό», τα φροντιστήρια τα οποία επέτειναν τη διάλυση του δημόσιου σχολείου και δημιούργησαν σειρά από φαινομενικά παράδοξες καταστάσεις, που δεν μπορούν να ερμηνευτούν με όρους αγοράς, κόστους/οφέλους ή προσφοράς/ζήτησης. Θα περίμενε κανείς ότι ο τετραπλασιασμός των εισακτέων τα τελευταία 30 χρόνια, σε συνδυασμό με τη μείωση του αριθμού των μαθητών, θα οδηγούσε στην αποδυνάμωσή τους. Κάθε άλλο.
Με το χρόνο ο αριθμός των μαθητών στα φροντιστήρια αυξάνει. Μπορεί κάποιες κυβερνητικές πολιτικές, όπως η «μεταρρύθμιση Αρσένη», να συνέτειναν σ' αυτό, δεν εξηγούν, όμως, το φαινόμενο. Πώς γίνεται να κάνουν φροντιστήριο, και μάλιστα περισσότερο από τους άλλους, οι μαθητές των «καλύτερων» και «ακριβότερων» γυμνασίων και λυκείων της χώρας; Πώς γίνεται να κάνουν τα παιδιά φροντιστήρια, ακόμη κι από το νηπιαγωγείο, το οποίο με τη σειρά του σχολειοποιείται;
Είναι προφανές ότι ο κόσμος του φροντιστηρίου συνιστά ένα σύμπαν με δικούς του κανόνες και κώδικες αμοιβαίας αλληλο-αναγνώρισης (η υψηλή τιμή μαρτυρά τον καλό φροντιστή και συνάμα την ευμάρεια της οικογένειας), από το οποίο σύμπαν ζουν χιλιάδες άνθρωποι. Καμία κυβέρνηση δεν μπορεί εύκολα να το διαλύσει, και ενδεχόμενα δεν θα είχε λόγο να το αγγίξει, αν δεν υπομόνευε το δημόσιο σχολείο, τις αρχές και τους ρυθμούς του. Ενδεικτικά, το φροντιστήριο φαντάζει ως θεσμός πιο φιλελεύθερος, λιγότερο καταθλιπτικός και λιγότερο αυστηρός.
Τα προαναφερθέντα δεν είναι από μόνα τους κακά, εφόσον κάποια θα μπορούσε να τα κάνει κτήμα του και το δημόσιο σχολείο, για να καταπολεμήσει την πλήξη και την απώθηση που αισθάνονται πολλά παιδιά γι αυτό. Το πρόβλημα είναι ότι, καθώς τα όρια ανάμεσα στους δύο θεσμούς είναι διαπερατά, λόγω κυρίως της εμπλοκής των εκπαιδευτικών και στους δύο, το σχολείο παραχωρεί όλο και περισσότερο αρμοδιότητές του υπέρ του φροντιστηρίου (όπως ο επαγγελματικός προσανατολισμός), ουσιαστικά δηλαδή αυτό-ακυρώνεται. Έτσι, απονευρώνονται και απο-νομιμοποιούνται μέτρα ορθά, όπως η Πρόσθετη Διδακτική Στήριξη και το Ολοήμερο.
Γιατί δεν αντιδρούν εντονότερα οι γονείς που πληρώνουν ένα τεράστιο τίμημα; Οι λόγοι είναι πολλοί, αρχής γενομένης από την προαναφερθείσα αναπαράσταση του πτυχίου. Ως σημαντικότερο θεωρώ την κοινωνική πίεση, που οδηγεί τους γονείς, ακόμη και τους πιο άπορους, να ταυτίσουν το φροντιστήριο με την τύχη των παιδιών τους και να πιστεύουν ότι αν δεν τα στείλουν τα αφήνουν στη μοίρα τους και τα καταδικάζουν στην αποτυχία. Εδώ ακριβώς έγκειται ο παραλογισμός του φροντιστηρίου.
Ξέρουμε ότι το σχολείο αναπαράγει σε μεγάλο βαθμό τις κοινωνικές και πολιτισμικές ανισότητες. Αυτό ισχύει πολύ περισσότερο για το φροντιστήριο, το οποίο λειτουργεί με βασικό γνώμονα το κέρδος: οι εύποροι, οικονομικά και γνωστικά, μαθητές, ιδιαίτερα των αστικών κέντρων, μαθητεύουν στα καλά φροντιστήρια και τους ακριβούς φροντιστές, οι λιγότερο εύποροι στα ανάλογα. Με τον τρόπο αυτό αναδιπλασιάζονται οι αρχικές ανισότητες. Το φροντιστήριο, με άλλα λόγια, δεν βοηθά όλους τους υποψήφιους να μπούνε στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Αντίθετα, διευρύνει τις πιθανότητες αυτών που έχουν ήδη τις περισσότερες πιθανότητες να περάσουν. Έτσι, νομίζω ότι μπορούμε να κατανοήσουμε και τη διεύρυνση των κοινωνικών ανισοτήτων τα τελευταία χρόνια, παρά την αύξηση του αριθμού των εισακτέων.
Κανένα σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση δεν θα περιορίσει από μόνη του δραστικά τις κοινωνικές ανισότητες και δεν θα καταλύσει τα φροντιστήρια. Μπορεί, όμως, να κάνει δύο πράγματα: να συμβάλλει ώστε να βγουν οι γονείς από το δίλημμα «μη φροντιστήριο = εγκατάλειψη των παιδιών»∙ και να μην ιεραρχεί θεσμούς και επαγγέλματα, όπως ακριβώς κάνει το ισχύον σύστημα εισαγωγικών με την επικουρία των φροντιστηρίων, οδηγώντας έτσι τους νέους και τις νέες σε επιλογές ασύμβατες με τις δεξιότητες και τις προτιμήσεις τους.
*Ο Παντελής Κυπριανός διδάσκει ιστορία της εκπαίδευσης στο Πανεπιστήμιο Πατρών
Αυγή
Το 1933, η κυβέρνηση του Λαϊκού Κόμματος, αδυνατώντας να ικανοποιήσει τα μισθολογικά τους αιτήματα, επιτρέπει στους «καθηγητές της μέσης» να διδάσκουν ιδιαίτερα μέχρι και τρεις ώρες τη βδομάδα για να συμπληρώσουν το μισθό τους. Όσο διογκώνεται το φροντιστήριο, εκπληρώνει τριπλή λειτουργία: απασχόλησης πτυχιούχων «καθηγητικών» σχολών, ενίσχυσης των εισοδημάτων των διορισμένων εκπαιδευτικών και δραστικό μέσο μη ενασχόλησης με τα «κοινά». Γιατί να διεκδικήσει κάποιος συλλογικά μία αβέβαιη και γλίσχρη μισθολογική αύξηση, όταν μπορεί να βγάλει, γρήγορα και «μαύρα», τα πολλαπλάσια;
Η ακατανόητη στάση των ελληνικών κυβερνήσεων μεταπολεμικά, μέχρι το 1981, να μην υιοθετήσουν τη διεθνή τάση μαζικοποίησης της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης σε μια συγκυρία οικονομικής ανάπτυξης, τροφοδότησε τόσο τη λεγομένη φοιτητική μετανάστευση στο εξωτερικό όσο και την αστυφυλία, καθώς πολυάριθμοι κάτοικοι μετακινήθηκαν από την επαρχία στην Αθήνα, για να δώσουν στα παιδιά τους περισσότερες ευκαιρίες για σπουδές.
Ο συγκριτικά μικρός αριθμός των εισακτέων (4.000 κοντά στα τέλη της δεκαετίας του 1950 και 15.000 στα τέλη του 1970), σε μία περίοδο έντονης οικονομικής ανάπτυξης και διόγκωσης των κρατικών υπηρεσιών, εξέθρεψε την αναπαράσταση για το πτυχίο ως το κατεξοχήν κριτήριο αποτίμησης της προσωπικής διαδρομής. Ενισχυμένη από την απουσία οριζόντιας κινητικότητας στο σχολείο και συμπληρωματικών μορφών πρόσβασης στα ΑΕΙ, η εν λόγω αναπαράσταση ξαναζωντάνεψε δοξασίες του 19ου αιώνα, που ήθελαν τον Έλληνα ζηλωτή του σχολείου και των γραμμάτων, πρόθυμο για κάθε θυσία, προσωπική και οικογενειακή, για να προκόψει.
Παραδόξως, η «εξύμνηση» του σχολείου οδήγησε στην απονέκρωσή του. Η άνιση ανάπτυξη των κρατικών υπηρεσιών στις δεκαετίες του 1960 και του 1970 δεν οδήγησε στη θεμελίωση ενός «κράτους-πρόνοιας», αλλά κατέστησε δυνατή τη γρήγορη απορρόφηση της πλειονότητας των αποφοίτων ΑΕΙ, κατά πρώτο λόγο των «ημετέρων». Έτσι, ενισχύθηκε κι άλλο η εικόνα του πτυχίου-διαβατηρίου για την ανοδική κοινωνική κινητικότητα, η οποία, με τη σειρά της, ανατροφοδότησε τη ζήτησή του. Συνέπεια; Ισχνή συμβολή της εκπαίδευσης στην ανάπτυξη της χώρας, προσκόλληση στο παρελθόν, διαιώνιση των απαρχαιωμένων σχολικών δομών.
Όλα αυτά εξέθρεψαν το «αναγκαίο κακό», τα φροντιστήρια τα οποία επέτειναν τη διάλυση του δημόσιου σχολείου και δημιούργησαν σειρά από φαινομενικά παράδοξες καταστάσεις, που δεν μπορούν να ερμηνευτούν με όρους αγοράς, κόστους/οφέλους ή προσφοράς/ζήτησης. Θα περίμενε κανείς ότι ο τετραπλασιασμός των εισακτέων τα τελευταία 30 χρόνια, σε συνδυασμό με τη μείωση του αριθμού των μαθητών, θα οδηγούσε στην αποδυνάμωσή τους. Κάθε άλλο.
Με το χρόνο ο αριθμός των μαθητών στα φροντιστήρια αυξάνει. Μπορεί κάποιες κυβερνητικές πολιτικές, όπως η «μεταρρύθμιση Αρσένη», να συνέτειναν σ' αυτό, δεν εξηγούν, όμως, το φαινόμενο. Πώς γίνεται να κάνουν φροντιστήριο, και μάλιστα περισσότερο από τους άλλους, οι μαθητές των «καλύτερων» και «ακριβότερων» γυμνασίων και λυκείων της χώρας; Πώς γίνεται να κάνουν τα παιδιά φροντιστήρια, ακόμη κι από το νηπιαγωγείο, το οποίο με τη σειρά του σχολειοποιείται;
Είναι προφανές ότι ο κόσμος του φροντιστηρίου συνιστά ένα σύμπαν με δικούς του κανόνες και κώδικες αμοιβαίας αλληλο-αναγνώρισης (η υψηλή τιμή μαρτυρά τον καλό φροντιστή και συνάμα την ευμάρεια της οικογένειας), από το οποίο σύμπαν ζουν χιλιάδες άνθρωποι. Καμία κυβέρνηση δεν μπορεί εύκολα να το διαλύσει, και ενδεχόμενα δεν θα είχε λόγο να το αγγίξει, αν δεν υπομόνευε το δημόσιο σχολείο, τις αρχές και τους ρυθμούς του. Ενδεικτικά, το φροντιστήριο φαντάζει ως θεσμός πιο φιλελεύθερος, λιγότερο καταθλιπτικός και λιγότερο αυστηρός.
Τα προαναφερθέντα δεν είναι από μόνα τους κακά, εφόσον κάποια θα μπορούσε να τα κάνει κτήμα του και το δημόσιο σχολείο, για να καταπολεμήσει την πλήξη και την απώθηση που αισθάνονται πολλά παιδιά γι αυτό. Το πρόβλημα είναι ότι, καθώς τα όρια ανάμεσα στους δύο θεσμούς είναι διαπερατά, λόγω κυρίως της εμπλοκής των εκπαιδευτικών και στους δύο, το σχολείο παραχωρεί όλο και περισσότερο αρμοδιότητές του υπέρ του φροντιστηρίου (όπως ο επαγγελματικός προσανατολισμός), ουσιαστικά δηλαδή αυτό-ακυρώνεται. Έτσι, απονευρώνονται και απο-νομιμοποιούνται μέτρα ορθά, όπως η Πρόσθετη Διδακτική Στήριξη και το Ολοήμερο.
Γιατί δεν αντιδρούν εντονότερα οι γονείς που πληρώνουν ένα τεράστιο τίμημα; Οι λόγοι είναι πολλοί, αρχής γενομένης από την προαναφερθείσα αναπαράσταση του πτυχίου. Ως σημαντικότερο θεωρώ την κοινωνική πίεση, που οδηγεί τους γονείς, ακόμη και τους πιο άπορους, να ταυτίσουν το φροντιστήριο με την τύχη των παιδιών τους και να πιστεύουν ότι αν δεν τα στείλουν τα αφήνουν στη μοίρα τους και τα καταδικάζουν στην αποτυχία. Εδώ ακριβώς έγκειται ο παραλογισμός του φροντιστηρίου.
Ξέρουμε ότι το σχολείο αναπαράγει σε μεγάλο βαθμό τις κοινωνικές και πολιτισμικές ανισότητες. Αυτό ισχύει πολύ περισσότερο για το φροντιστήριο, το οποίο λειτουργεί με βασικό γνώμονα το κέρδος: οι εύποροι, οικονομικά και γνωστικά, μαθητές, ιδιαίτερα των αστικών κέντρων, μαθητεύουν στα καλά φροντιστήρια και τους ακριβούς φροντιστές, οι λιγότερο εύποροι στα ανάλογα. Με τον τρόπο αυτό αναδιπλασιάζονται οι αρχικές ανισότητες. Το φροντιστήριο, με άλλα λόγια, δεν βοηθά όλους τους υποψήφιους να μπούνε στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Αντίθετα, διευρύνει τις πιθανότητες αυτών που έχουν ήδη τις περισσότερες πιθανότητες να περάσουν. Έτσι, νομίζω ότι μπορούμε να κατανοήσουμε και τη διεύρυνση των κοινωνικών ανισοτήτων τα τελευταία χρόνια, παρά την αύξηση του αριθμού των εισακτέων.
Κανένα σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση δεν θα περιορίσει από μόνη του δραστικά τις κοινωνικές ανισότητες και δεν θα καταλύσει τα φροντιστήρια. Μπορεί, όμως, να κάνει δύο πράγματα: να συμβάλλει ώστε να βγουν οι γονείς από το δίλημμα «μη φροντιστήριο = εγκατάλειψη των παιδιών»∙ και να μην ιεραρχεί θεσμούς και επαγγέλματα, όπως ακριβώς κάνει το ισχύον σύστημα εισαγωγικών με την επικουρία των φροντιστηρίων, οδηγώντας έτσι τους νέους και τις νέες σε επιλογές ασύμβατες με τις δεξιότητες και τις προτιμήσεις τους.
*Ο Παντελής Κυπριανός διδάσκει ιστορία της εκπαίδευσης στο Πανεπιστήμιο Πατρών
Αυγή
Μαθήματα δημοσιογραφίας..
Άφωνοι έμειναν ενενήντα περίπου φοιτητές κατά τη διάρκεια του μαθήματος «Ειδικά ρεπορτάζ» στο τμήμα Επικοινωνίας και Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης του Πανεπιστημίου της Αθήνας όταν ο καθηγητής του Λάμπης Ταγματάρχης, δημοσιογράφος και πρόεδρος στη συνδρομητική τηλεόραση, κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας σήκωσε μία φοιτήτρια που καθόταν στην πρώτη σειρά του αμφιθεάτρου και την φίλησε στο στόμα. Ακολούθως ζήτησε από τους φοιτητές να καταγράψουν το περιστατικό και να το στείλουν άμεσα ως ρεπορτάζ στο μέσο που υποτίθεται ότι εργάζονταν. Μόλις είχε ολοκληρωθεί εκτενέστατη συζήτηση με θέμα «Ηθικοί κανόνες στο ρεπορτάζ, ηθικά διλήμματα, εισβολή στην ιδιωτική ζωή» και είχε αναλυθεί η ανάγκη να ερευνούν σοβαρά και να ψάχνουν σε βάθος οποιοδήποτε θέμα πριν το καταγράψουν για το μέσον όπου μελλοντικά θα εργάζονται.
Οι φοιτητές όντως κατέγραψαν αυτό που είδαν και με ιδιαίτερα οξύ τρόπο καυτηρίασαν την πράξη του καθηγητή τους. Ένας μάλιστα αποχώρησε επιδεικτικά από το αμφιθέατρο σε ένδειξη διαμαρτυρίας γι’ αυτό που συνέβη στη συμφοιτήτριά του.
«Ήρθε να λυτρώσει τα σεξουαλικά του βίτσια» έγραψε ο ένας, «σεξουαλική επίθεση σε φοιτήτρια την ώρα του μαθήματος» έγραψε άλλος, «πείραμα με σεξουαλικές προεκτάσεις» συμπλήρωσε ο τρίτος. Έγινε κυριολεκτικά ο χαμός.
Ο καθηγητής άκουγε όλο το φριχτό κατηγορητήριο ατάραχος.
«Σας έχω βγάλει και φωτογραφία με το κινητό μου» του φώναξε ένας φοιτητής, «δεν φοβόσαστε ότι αύριο θα είστε πρωτοσέλιδο;» τον ρώτησε.
Ο καθηγητής σηκώθηκε και αφού ευχαρίστησε τους φοιτητές του για τη συνεργασία, τους ανακοίνωσε ότι αν δεν είναι εξαιρετικά προσεκτικοί και δεν ερευνούν αυτό που πρόκειται να γράψουν, πέρα από το γεγονός ότι δεν θα περάσουν ποτέ το μάθημά του, δεν θα μπορέσουν να γίνουν ποτέ καλοί δημοσιογράφοι. Και αμέσως άρχισε να τους απαριθμεί τα λάθη τους:
- Κανείς από τους φοιτητές-ρεπόρτερ δεν έκανε ρεπορτάζ.
- Κανείς δεν σηκώθηκε από τη θέση του να ρωτήσει το «θύμα» αν είχε κάποια σχέση με τον κ. καθηγητή, αν είχε προηγηθεί κάτι μεταξύ τους, αν είχε προκληθεί ή είχε προκαλέσει τον καθηγητή.
- Κανείς φοιτητής δεν παρατήρησε ότι η φοιτήτρια «θύμα» ήταν ένα τελείως άγνωστο σε αυτούς πρόσωπο και προφανώς δεν την είχαν ξαναδεί ποτέ στο αμφιθέατρο της σχολής.
- Κανείς φοιτητής δεν πρόσεξε ότι αυτή η φοιτήτρια, όσο κι αν έμοιαζε νέα, ήταν τουλάχιστον δέκα χρόνια μεγαλύτερή τους.
- Επειδή η φοιτήτρια «θύμα» δεν γνώριζε κανέναν, δεν μιλούσε και με κανέναν, πράγμα ασύνηθες για φοιτητικό αμφιθέατρο.
- Κανείς από τους φοιτητές δεν σκέφθηκε ότι το θέμα που μόλις είχε αναλυθεί από τον καθηγητή είχε τίτλο «Ηθικοί κανόνες στη δημοσιογραφία» και ό,τι αυτό σημαίνει.
- Κανείς δεν ρώτησε τη συμφοιτήτρια που καθόταν δίπλα στο «θύμα» αν πρόσεξε κάτι ιδιαίτερο στη συμπεριφορά του «θύματος» ή την συμπεριφορά του καθηγητή.
- Κανείς δεν φρόντισε να ρωτήσει τον καθηγητή αν είναι σύνηθες γι’ αυτόν να καταφεύγει σε ανάλογες συμπεριφορές και αν αυτή είναι μία νέα διδακτική μέθοδος.
- Τέλος, κανείς δεν φρόντισε να μάθει γιατί επιτέλους διάλεξε αυτή τη φοιτήτρια και όχι κάποια άλλη και, εν πάση περιπτώσει, αφού επρόκειτο να τον κάνουν πρωτοσέλιδο να του ζητήσουν να πει κι αυτός την άποψή του.
Το μάθημα τελείωσε. Οι φοιτητές συζητούσαν μεγαλόφωνα για το περιστατικό. Ο καθηγητής έπρεπε να αποχωρήσει γρήγορα από την αίθουσα γιατί το δίωρο της διδασκαλίας είχε τελειώσει. Σηκώθηκε, μάζεψε τα πράγματά του από την έδρα, ζήτησε από τους φοιτητές ένα λεπτό ησυχία για να τους συστήσει τη γυναίκα του, που πρώτη φορά παρακολούθησε το μάθημά του.
Οι φοιτητές όντως κατέγραψαν αυτό που είδαν και με ιδιαίτερα οξύ τρόπο καυτηρίασαν την πράξη του καθηγητή τους. Ένας μάλιστα αποχώρησε επιδεικτικά από το αμφιθέατρο σε ένδειξη διαμαρτυρίας γι’ αυτό που συνέβη στη συμφοιτήτριά του.
«Ήρθε να λυτρώσει τα σεξουαλικά του βίτσια» έγραψε ο ένας, «σεξουαλική επίθεση σε φοιτήτρια την ώρα του μαθήματος» έγραψε άλλος, «πείραμα με σεξουαλικές προεκτάσεις» συμπλήρωσε ο τρίτος. Έγινε κυριολεκτικά ο χαμός.
Ο καθηγητής άκουγε όλο το φριχτό κατηγορητήριο ατάραχος.
«Σας έχω βγάλει και φωτογραφία με το κινητό μου» του φώναξε ένας φοιτητής, «δεν φοβόσαστε ότι αύριο θα είστε πρωτοσέλιδο;» τον ρώτησε.
Ο καθηγητής σηκώθηκε και αφού ευχαρίστησε τους φοιτητές του για τη συνεργασία, τους ανακοίνωσε ότι αν δεν είναι εξαιρετικά προσεκτικοί και δεν ερευνούν αυτό που πρόκειται να γράψουν, πέρα από το γεγονός ότι δεν θα περάσουν ποτέ το μάθημά του, δεν θα μπορέσουν να γίνουν ποτέ καλοί δημοσιογράφοι. Και αμέσως άρχισε να τους απαριθμεί τα λάθη τους:
- Κανείς από τους φοιτητές-ρεπόρτερ δεν έκανε ρεπορτάζ.
- Κανείς δεν σηκώθηκε από τη θέση του να ρωτήσει το «θύμα» αν είχε κάποια σχέση με τον κ. καθηγητή, αν είχε προηγηθεί κάτι μεταξύ τους, αν είχε προκληθεί ή είχε προκαλέσει τον καθηγητή.
- Κανείς φοιτητής δεν παρατήρησε ότι η φοιτήτρια «θύμα» ήταν ένα τελείως άγνωστο σε αυτούς πρόσωπο και προφανώς δεν την είχαν ξαναδεί ποτέ στο αμφιθέατρο της σχολής.
- Κανείς φοιτητής δεν πρόσεξε ότι αυτή η φοιτήτρια, όσο κι αν έμοιαζε νέα, ήταν τουλάχιστον δέκα χρόνια μεγαλύτερή τους.
- Επειδή η φοιτήτρια «θύμα» δεν γνώριζε κανέναν, δεν μιλούσε και με κανέναν, πράγμα ασύνηθες για φοιτητικό αμφιθέατρο.
- Κανείς από τους φοιτητές δεν σκέφθηκε ότι το θέμα που μόλις είχε αναλυθεί από τον καθηγητή είχε τίτλο «Ηθικοί κανόνες στη δημοσιογραφία» και ό,τι αυτό σημαίνει.
- Κανείς δεν ρώτησε τη συμφοιτήτρια που καθόταν δίπλα στο «θύμα» αν πρόσεξε κάτι ιδιαίτερο στη συμπεριφορά του «θύματος» ή την συμπεριφορά του καθηγητή.
- Κανείς δεν φρόντισε να ρωτήσει τον καθηγητή αν είναι σύνηθες γι’ αυτόν να καταφεύγει σε ανάλογες συμπεριφορές και αν αυτή είναι μία νέα διδακτική μέθοδος.
- Τέλος, κανείς δεν φρόντισε να μάθει γιατί επιτέλους διάλεξε αυτή τη φοιτήτρια και όχι κάποια άλλη και, εν πάση περιπτώσει, αφού επρόκειτο να τον κάνουν πρωτοσέλιδο να του ζητήσουν να πει κι αυτός την άποψή του.
Το μάθημα τελείωσε. Οι φοιτητές συζητούσαν μεγαλόφωνα για το περιστατικό. Ο καθηγητής έπρεπε να αποχωρήσει γρήγορα από την αίθουσα γιατί το δίωρο της διδασκαλίας είχε τελειώσει. Σηκώθηκε, μάζεψε τα πράγματά του από την έδρα, ζήτησε από τους φοιτητές ένα λεπτό ησυχία για να τους συστήσει τη γυναίκα του, που πρώτη φορά παρακολούθησε το μάθημά του.
Μάθημα από τον ανεπανάληπτο Λάμπη Ταγματάρχη για όλους μας.
Αφιερωμένο σε όλους τους δημοσιογράφους, τους «δημοσιογράφους», τους δημοσιοκάφρους και τους bloggers που επιθυμούν να δημοσιογραφούν.
Εγγραφή σε:
Αναρτήσεις (Atom)